domingo, noviembre 21, 2010

Aportes y debates actuales a una didáctica de la enseñanza con foco en los aprendizajes.

Foro  sobre didáctica para los estudiantes de Pedagogía en Biología y Química
Universidad de Tarapaca
Arica, noviembre veintidos. Primavera de 2010

Fanny Barrientos Cruzatt
Didáctica de los aprendizajes
Pedagogía en biología



La epistemología aporta a la didáctica con foco en los aprendizajes en todos los niveles educativos una mirada disciplinar que permite generar un aula de ciencias donde se expresen una serie de ideas acerca de qué es la ciencia, cómo se elabora, se valida y comunica y también de qué manera se relaciona con la tecnología, la sociedad, la cultura y la ética.

Las teorías que intentan explicar los cambios de comportamiento derivados de la interacción entre un sujeto y su medio se centran en aquellos cambios que se manifiestan como un proceso activo y multiforme, de consecuencias no necesariamente previstas, que constituyen el aprendizaje. Las teorías se dividen en dos: las que recurren al condicionamiento y las que optan por el constructivismo

Para la reflexión

1. ¿Cuáles son los conocimientos y reflexiones sobre la enseñanza de las ciencias naturales para el trabajo en el aula? ¿Cuáles son los aspectos claves de la naturaleza de la ciencia que permiten fomentar el pensamiento científico en los/as estudiantes? ¿Cuáles son esas amplias referencias que hacen el día a día de las prácticas docentes?

2. ¿Cuáles son las relaciones entre la investigación científica, las aplicaciones tecnológicas en el marco de la sociedad en la que se insertan y la pedagogía de las ciencias?

3. ¿Cuáles son los principales aportes y debates de la ciencia actual en una perspectiva ética de la enseñanza de las ciencias?

4. ¿Cuáles son los sentidos pedagógicos de una didáctica centrada en los grandes problemas emergentes del mundo para la comprensión del mundo a través de una ciencia que problematiza el mundo en el aula?

5. ¿Cuáles son los materiales educativos que se despliegan en las aulas de ciencias de niños y adolescentes?

6. ¿Cómo se construyen saberes teóricos y estrategias, profundizando la mirada sobre problemas auténticos de las prácticas de enseñanza de las ciencias naturales?

Enseñar desde un problema.

Para los/as estudiantes de Didáctica de los aprendizajes de Pedagogia en Biología y Ciiencias Naturales y de Química y Ciencias Naturales

Fanny Barrientos Cruzatt
Profesora de Historia y Geografía
Magister en Didáctica

Una didáctica que considere las problemáticas emergentes del mundo permite abordar una enseñanza sustentada en los principios que sustentan las disciplinas científicas que se enseñan, así como los conceptos disciplinares que aseguran la comprensión. La pregunta emerge como soporte de una búsqueda indagatoria que permita la comprensión de enunciados, leyes, principios, problemas científicos.

Actividad. Enseñar con foco en los aprendizajes desde los problemas emergentes del mundo

Análisis didácticos de algunas problemáticas emergentes del mundo:

Problemas y/o temas emergentes.

1. ADN al gusto de todos. El prometedor negocio de la genética personalizada.

2. ¿A quién pertenece nuestros genes? Debate sobre la cesión de información genética.

3. Crisis sanitaria Continental. Pobreza y enfermedades reemergentes en América latina

4. SIDA y debate público.

5. La enfermedad de Chagas, mal de pobres. El asesino silencioso.

Actividad Uno. Análisis hipotético de cada temática.

1. Desde qué principios de las ciencias naturales puedo enseñar para la comprensión de estos problemas emergentes del mundo?

2. ¿Desde qué ciencias pueden los estudiantes comprender cada uno de los problemas ¿Por qué?

3. ¿Cuáles serían los conceptos disciplinares que permiten la construcción de una red conceptual del tema?

4. ¿Qué preguntas podrían abrir a la indagación de los problemas mundiales expuestos?

5. Elaborar un mapa conceptual de cómo enseña ciencias con foco en los aprendizajes a través de un problema emergente.



Actividad Dos. Lea uno de los artículos del Periódico Le Monde Diplomatiqué y realice una propuesta didáctica con foco en los aprendizajes.

¿Cómo enseñaría desde se problemas emergentes del mundo? Diseñe una propuesta de enseñanza con foco en los aprendizajes

Como recurso didáctico: Un artículo

lunes, noviembre 08, 2010

Capacidades físicas

Para los/as  estudiantes de Profesor de Educación Física.
Fanny Barrientos Cruzatt
Estrategias de aprendizaje profundo
Universidad de Tarapaca.
Segundo semestre 2010

Lea el siguiente texto. Luego realiza la siguiente actividad de aprendizaje:
Redacta un texto donde expongas  ¿qué entiendes por estrategia?
A través del análisis de lObserva a un compañero en sus aprendizajes de deportes. 
Lo importante es observar cómo aprende, qué aprende, qué hace para prender a jugar el deporte. Describe la forma en que aprende a jugar.
Infiere la estrategia de tu compañero para aprender a jugar un deporte determinado.
Considera para tu observación las capacidades físicas que se explicitan en el texto sobre “Capacidades Físicas”.
Cuando hayas redactado tu trabajo postealo en la opción de comentarios.

Capacidades Físicas
Debemos aclarar que en el programa de Educación Física I se les denomina "cualidades físicas", sin embargo, de forma general, se les llama Capacidades Físicas, antiguamente se les conocía como "Valencias Físicas"

Las capacidades físicas básicas son condiciones internas de cada organismo, determinadas genéticamente, que se mejoran por medio de entrenamiento o preparación física y permiten realizar actividades motrices, ya sean cotidianas o deportivas y son las siguientes:

Capacidades físicas condicionales:

Flexibilidad: permite el máximo recorrido de las articulaciones gracias a la elasticidad y extensibilidad de los músculos que se insertan alrededor de cada una de ellas. Es una capacidad física que se pierde con el crecimiento. La flexibilidad de la musculatura empieza a decrecer a partir de los 9 o 10 años si no se trabaja sobre ella; por eso la flexibilidad forma parte del currículo de la Educación Física, ya que si no fuera así supondría para los alumnos una pérdida más rápida de esta cualidad.

La Fuerza: consiste en ejercer tensión para vencer una resistencia, es una capacidad fácil de mejorar. Hay distintas manifestaciones de la fuerza: si hacemos fuerza empujando contra un muro no lo desplazaremos, pero nuestros músculos actúan y consumen energía. A esto se le llama Isométrica. Con este tipo de trabajo nuestras masas musculares se contornean porque se contraen y la consecuencia es que aumenta lo que llamamos “tono muscular”, que es la fuerza del músculo en reposo. Si en vez de un muro empujamos a un compañero, si que lo desplazaremos y se produce una contracción de las masas musculares que accionan a tal fin. A este trabajo se le llama Isotónico.
La resistencia: es la capacidad de repetir y sostener durante largo tiempo un esfuerzo de intensidad bastante elevada y localizada en algunos grupos musculares.
Depende en gran parte de la fuerza de los músculos, pero también del hábito de los grupos musculares usados prosiguiendo sus contracciones en un estado próximo a la asfixia, pero sin alcanzar un estado tetánico. En esta forma de esfuerzo, la aportación del oxígeno necesario a los músculos es insuficiente. No pueden prolongar su trabajo si no neutralizan los residuos de las reacciones químicas de la contracción muscular. El organismo se adapta a la naturaleza del trabajo gracias a la producción de sustancias que impiden los excesos de ácidos y mediante el aumento de sus reservas energéticas.

La velocidad: es la capacidad de realizar uno o varios gestos, o de recorrer una cierta distancia en un mínimo de tiempo. Los factores que determinan la velocidad son de orden diferente: Muscular, en relación con el estado de la fibra muscular, su tonicidad y elasticidad, etc, o sea, la constitución íntima del músculo.
Nervio, se refiere al tiempo de reacción de la fibra muscular a la excitación nerviosa.
La coordinación más o menos intensa de una persona es un factor importante para su velocidad de ejecución. Etas cualidades físicas están desarrolladas de forma diversa en cada persona de acuerdo con el esfuerzo que debe realizar diariamente o en su actividad deportiva, en conjunto determinan la condición física de un individuo.
Las capacidades físicas coordinativas:

Coordinación, en su sentido más amplio, consiste en la acción de coordinar, es decir, disponer un conjunto de cosas o acciones de forma ordenada, con vistas a un objetivo común. Según algunos autores, la coordinación es "el acto de gestionar las interdependencias entre actividades". En otros términos coordinar implica realizar adecuadamente una tarea motriz. Según Dietrich Harre existen estas capacidades coordinativas:
La capacidad de acoplamiento o sincronización: Es la capacidad para coordinar movimientos de partes del cuerpo, movimientos individuales y operaciones entre sí.
La capacidad de orientación: Es la capacidad para determinar y cambiar la posición y el movimiento del cuerpo en el espacio y en el tiempo.
La capacidad de diferenciación: Es la capacidad para lograr una alta exactitud y economía fina de movimiento.
La capacidad de equilibrio: Es la capacidad del cuerpo para mantenerlo en una posición óptima según las exigencias del movimiento o de la postura.
La capacidad de adaptación: Es la capacidad para situarse adecuadamente en una situación motriz, implica responder de forma precisa.
La capacidad rítmica (Ritmo): Es la capacidad de comprender y registrar los cambios dinámicos característicos en una secuencia de movimiento, para llevarlos a cabo durante la ejecución motriz.
La capacidad de reacción: Es la capacidad de iniciar rápidamente y de realizar de forma adecuada acciones motoras en corto tiempo a una señal.

Las cualidades o capacidades físicas son los componentes básicos de la condición física y por lo tanto elementos esenciales para la prestación motriz y deportiva, por ello para mejorar el rendimiento físico el trabajo a desarrollar se debe basar en el entrenamiento de las diferentes capacidades. Aunque los especialistas en actividades físicas y deportivas conocen e identifican multitud de denominaciones y clasificaciones las más extendidas son las que dividen las capacidades físicas en: condicionales, intermedias y coordinativas; pero en general se considera que las cualidades físicas básicas son: Resistencia: capacidad física y psíquica de soportar la fatiga frente a esfuerzos relativamente prolongados y/o recuperación rápida después de dicho esfuerzo. Fuerza: capacidad neuromuscular de superar una resistencia externa o interna gracias a la contracción muscular, de forma estática (fuerza isométrica) o dinámica (fuerza isotónica). Velocidad: capacidad de realizar acciones motrices en el mínimo tiempo posible. Flexibilidad: capacidad de extensión máxima de un movimiento en una articulación determinada. Todas estas cualidades físicas básicas tienen diferentes divisiones y componentes sobre los que debe ir dirigido el trabajo y el entrenamiento, siempre debemos tener en cuenta que es muy difícil realizar ejercicios en los que se trabaje puramente una capacidad única ya que en cualquier actividad intervienen todas o varias de las capacidades pero normalmente habrá alguna que predomine sobre las demás, por ejemplo en un trabajo de carrera continua durante 30 minutos será la resistencia la capacidad física principal, mientras que cuando realizamos trabajos con grandes cargas o pesos es la fuerza la que predomina y en aquellas acciones realizadas con alta frecuencia de movimientos sería la velocidad el componente destacado. Por lo tanto la mejora de la forma física se deberá al trabajo de preparación física acondicionamiento físico que se basará en el desarrollo de dichas capacidades o cualidades físicas y de sus diferentes subcomponentes, el éxit de dicho entrenamiento se fundamenta en una óptima combinación de los mismos en función de las características de cada individuo (edad, sexo, nivel de entrenamiento, etc) y de los objetivos y requisitos que exija cada deporte.

.Las competencias básicas en Educación Física

Foro para los/as estudiantes  para  Profesor de Educación Fisica.
.Las competencias básicas en Educación Física
Pedro Ignacio Barrena Pacheco
(España)

Se fijan las competencias básicas que los alumnos y las alumnas deberán haber adquirido al final de esta etapa.
Las enseñanzas mínimas que establece este real decreto contribuyen a garantizar el desarrollo de las competencias básicas. Los currículos establecidos por las administraciones educativas y la concreción de los mismos que los centros realicen en sus proyectos educativos se orientarán, asimismo, a facilitar la adquisición de dichas competencias.
La organización y funcionamiento de los centros, las actividades docentes, las formas de relación que se establezcan entre los integrantes de la comunidad educativa y las actividades complementarias y extraescolares pueden facilitar también el logro de las competencias básicas.
La lectura constituye un factor primordial para el desarrollo de las competencias básicas. Los centros deberán garantizar en la práctica docente de todas las materias un tiempo dedicado a la misma en todos los cursos de la etapa.
Competencias básicas
Competencia en comunicación lingüística.
Competencia matemática.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
Tratamiento de la información y competencia digital.
Competencia social y ciudadana.
Competencia cultural y artística.
Competencia para aprender a aprender.
Autonomía e iniciativa personal.
Definiciones de las competencias básicas
1. Competencia en comunicación lingüística. Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.
Comunicarse y conversar son acciones que suponen habilidades para establecer vínculos y relaciones constructivas con los demás y con el entorno, y acercarse a nuevas culturas, que adquieren consideración y respeto en la medida en que se conocen. Por ello, la competencia de comunicación lingüística está presente en la capacidad efectiva de convivir y de resolver conflictos.
Leer y escribir son acciones que suponen y refuerzan las habilidades que permiten buscar, recopilar y procesar información, y ser competente a la hora de comprender, componer y utilizar distintos tipos de textos con intenciones comunicativas o creativas diversas.
2. Competencia matemática. Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.
Forma parte de la competencia matemática la habilidad para interpretar y expresar con claridad y precisión informaciones y datos.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Es la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana.
En definitiva, incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonomía e iniciativa personal en ámbitos de la vida y del conocimiento
Así, forma parte de esta competencia la adecuada percepción del espacio físico en el que se desarrollan la vida y la actividad humana.
4. Tratamiento de la información y competencia digital. Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.
En definitiva, la competencia digital comporta hacer uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles para resolver problemas reales de modo eficiente.
En síntesis, el tratamiento de la información y la competencia digital implican ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la información y sus fuentes, así como las distintas herramientas tecnológicas
5. Competencia social y ciudadana. Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora. En ella están integrados conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas.
En definitiva, el ejercicio de la ciudadanía implica disponer de habilidades para participar activa y plenamente en la vida cívica. Significa construir, aceptar y practicar normas de convivencia acordes con los valores democráticos, ejercitar los derechos, libertades, responsabilidades y deberes cívicos, y defender los derechos de los demás.
En síntesis, esta competencia supone comprender la realidad social en que se vive, afrontar la convivencia y
6. Competencia cultural y artística. Esta competencia suponecomprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos.
En síntesis, el conjunto de destrezas que configuran esta competencia se refiere tanto a la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, como a aquellas relacionadas con el empleo de algunos recursos de la expresión artística para realizar creaciones propias.
7. Competencia para aprender a aprender. Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades.
Esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales.
  • Por un lado, la adquisición de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, físicas), del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas, así como de lo que se puede hacer por uno mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos.
  • Por otro lado, disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda en la motivación, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender. Significa ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender.
En síntesis, aprender a aprender implica la conciencia, gestión y control de las propias capacidades y conocimientos a través de experiencias de aprendizaje, tanto individuales como colectivas.

8. Autonomía e iniciativa personal. Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, así como la capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos.

Por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar proyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las opciones y planes personales.

En síntesis, la autonomía y la iniciativa personal suponen ser capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico.
Contribución de la materia de Educación Física a la adquisición de las competencias básicas.
La materia de Educación física contribuye de manera directa y clara a la consecución de dos competencias básicas:

1. Competencia en el conocimiento y la interacción

Respecto a la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, esta materia proporciona conocimientos y destrezas sobre determinados hábitos saludables que acompañarán a los jóvenes más allá de la etapa obligatoria. Además, aporta criterios para el mantenimiento y mejora de la condición física, sobre todo de aquellas cualidades físicas asociadas a la salud: resistencia cardiovascular, fuerza-resistencia y flexibilidad. Por otra parte, colabora en un uso responsable del medio natural a través de las actividades físicas realizadas en la naturaleza.

2. Competencia social y ciudadana

Las actividades físicas, propias de esta materia, son un medio eficaz para facilitar la integración y fomentar el respeto, a la vez que contribuyen al desarrollo de la cooperación, la igualdad y el trabajo en equipo. La práctica y la organización de las actividades deportivas colectivas exigen la integración en un proyecto común, y la aceptación de las diferencias y limitaciones de los participantes, siguiendo normas democráticas en la organización del grupo y asumiendo cada integrante sus propias responsabilidades. El cumplimiento de las normas y reglamentos que rigen las actividades deportivas colaboran en la aceptación de los códigos de conducta propios de una sociedad.

3. Competencia de autonomía e iniciativa personal

Protagonismo por parte del alumnado en aspectos de organización individual y colectiva de jornadas y actividades físicas y deportivas o de ritmo, y en aspectos de planificación de actividades para la mejora de su condición física. Por otro lado, lo hace en la medida en que enfrenta al alumnado a situaciones en las que debe manifestar autosuperación, perseverancia y actitud positiva ante tareas de cierta dificultad técnica o en la mejora del propio nivel de condición física, responsabilidad y honestidad en la aplicación de las reglas y capacidad de aceptación de los diferentes niveles de condición física y de ejecución motriz dentro del grupo.

4. Competencia cultural y artística

Apreciación y comprensión del hecho cultural mediante el reconocimiento y la valoración de las manifestaciones culturales de la motricidad humana, tales como los deportes, los juegos tradicionales, las actividades expresivas o la danza y su consideración como parte del patrimonio cultural de los pueblos.
Utilización de las posibilidades y recursos expresivos del cuerpo y el movimiento.
Conocimiento de las manifestaciones lúdicas, deportivas y de expresión corporal propias de otras culturas ayuda a la adquisición de una actitud abierta hacia la diversidad cultural.

5. Competencia para aprender a aprender

Recursos para la planificación de determinadas actividades físicas a partir de un proceso de experimentación. Todo ello permite que el alumnado sea capaz de regular su propio aprendizaje y práctica de la actividad física en su tiempo libre, de forma organizada y estructurada. Asimismo, desarrolla habilidades para el trabajo en equipo en diferentes actividades deportivas y expresivas colectivas y contribuye a adquirir aprendizajes técnicos, estratégicos y tácticos que son generalizables para varias actividades deportivas.

6. Competencia en comunicación lingüística

Ofrece una variedad de intercambios comunicativos y a través del vocabulario específico que aporta.
Pero evidentemente quedaría incompleto la relación de las competencias básicas con la materia de educación física sino se relaciona con la competencia matemática y la competencia digital.


Competencia matemática
A través del uso de las habilidades numéricas y de medida aplicadas al control del espacio y el tiempo, sin ir mas lejos, el control de la intensidad del ejercicio mediante la toma de la frecuencia cardiaca, criterios de éxito y porcentajes en las estadísticas realizadas, y en los porcentajes de ingestas de una dieta equilibrada, calculo del metabolismo basal y calorías ingeridas, ya que no debemos de olvidar que nuestro objetivo como docente de educación física no es otro que el de aumentar la autonomía del alumnos y de instaurar hábitos de vida activos y saludable, donde por supuesto tiene cabida la alimentación, siendo necesario esta competencia matemática.
Tratamiento de la información y competencia digitatal
A través de nuestra materia podemos y debemos desarrollar habilidades para buscar, obtener, procesar, y comunicar información y para transformarla en conocimiento, así como fomentar el uso habitual, responsable y crítico de los recursos tecnológicos: muestra de ello son los diferentes trabajos y sesiones que se plantean utilizando las nuevas tecnologías como herramienta de trabajo. Un ejemplo claro de ello, son las Webquest, que son : Actividades de enseñanza-aprendizaje basadas en Internet, usando el mundo real, y tareas auténticas para motivar a los alumnos; su estructura es constructivista y por tanto fuerza a los alumnos a transformar la información y entenderla; sus estrategias de aprendizaje cooperativo ayudan a los alumnos a desarrollar habilidades y a contribuir al producto final del grupo. Siendo una herramienta para el profesor de gran utilidad ya que permite aunar la teoría y la practica utilizando las Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC).En suma, Competencia digital.

Por esto podemos afirmar que la educación física es la materia que más y mejor favorece la adquisición de las competencias básicas por parte de los alumnos.

También es cierto que desde la educación física se hecha en falta una competencia básica especifica de la materia de educación física, como es la Competencia Motriz: Ya que más básico como el movimiento con el cual se realiza todas actividades cotidianas, sobre todo ante la problemática de falta de ejercicio físico y de aumento de hábitos nocivos entre nuestros niños y jóvenes. Es por eso que la competencia motriz la podemos encuadrar dentro de la Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico.

Pensar aprender Arica. Visiones críticas del Bicentenario. ¿Qué estamos celebrando?

Comunidad de docentes: “La Pizarra de Historia”
Propuesta de trabajo para el Bicentenario “Pensar aprender Arica: visiones críticas del Bicentenario” ¿Qué estamos celebrando?
Septiembre de 2010

Tiempo curvo…tiempo mítico sagrado
Tiempo lineal….tiempo mental
tiempo calendario…tiempo reloj…tiempo profano
Cronología…genealogía…
tiempo
La rueda de las generaciones 
Fanny Barrientos Cruzatt


Fanny Barrientos Cruzatt
Marina Vidal Soto
Coordinadoras de “La Pizarra de Historia”
Ad portas del Bicentenario de Chile y de la mayor parte de los países de Latinoamérica, se hace imprescindible interrogarse acerca de lo que significa este hecho en nuestra sociedad ariqueña, y sobre todo las implicancias que tiene en la enseñanza de la historia, geografía y las ciencias sociales en la construcción del imaginario local. Las interrogantes y respuestas en torno a la celebración son múltiples y variadas. “Pensar aprender Arica: visiones críticas desde el Bicentenario” es una propuesta de reflexión didáctica y disciplinar, con la presentación de temáticas relacionadas con nuestra historia prehispánica, colonial, republicana o actual, sin embargo, más que concentrarnos en los doscientos años como un suceso en sí mismo, es necesario deliberar en torno a cómo se ha configurado el lugar desde donde enseñamos, comprendemos y sistematizamos nuestra acción pedagógica.


La Pizarra de historia adscribe a la conmemoración del bicentenario a través de un Diseño Didáctico con el propósito de orientar respuestas a como las siguiente ¿Cómo vamos a enseñar los doscientos años? ¿Desde lo local? ¿Desde lo central? ¿Desde el mundo? ¿Desde el lugar? ¿Con que lecturas e imágenes vamos a generar reflexiones en torno al bicentenario? ¿Con qué significados de tiempo y espacio? Una primera aproximación es enseñar desde lo local para mirar y comprender la historicidad de nuestra idiosincrasia ariqueña.


Transponer los principios formativos del sector de Historia, Geografía y Ciencias Sociales al diseño de una Unidad Didáctica desde la historia local y la microhistoria, nos permite generar sentido pedagógico a nuestra enseñanza desde la Interdisciplinariedad para integrar un conjunto de informaciones provenientes de diferentes disciplinas para comprender las problemáticas emergentes que como sociedad local, fronteriza, nacional y mundial estamos viviendo, así como la historia presente nos permite acercar a los estudiantes a la comprensión de su realidad social y su desarrollo histórico desde un sentido crítico y creativo, considerando diversidad de interpretaciones tanto de actores como de especialistas de las distintas épocas y lugares….para generar en los/as estudiantes sentido de pertenencia a una co-munidad, así como “aproximaciones conceptuales y habilidades relevantes para la comprensión de sus vidas, discernir sus opciones y trazar sus planes de futuro, reflexionar activa y responsablemente en diversos niveles la sociedad”


Situarnos en los bordes de la historia, en lo cotidiano, en la historia local es nuestro propósito de celebración del bicentenario. La historia no se sostiene solo de leyes, decretos o discursos políticos…también se sostiene en el imaginario y en las subjetividades de quienes son protagonistas o testigos de estos procesos. ¿Cómo hemos imaginado y construido Arica desde los diferentes contextos históricos? ¿Qué lugar tenemos en la nación chilena cuando fuimos parte de la historia originaria de los chinchorros, changos, aymaras, en la prehispanidad Tiawanaco o Inca, en la época de los virreinatos, en la independencia, en la República del Perú? ¿Cómo fue nuestra incorporación al Estado chileno? ¿Cuáles fueron las motivaciones? ¿Qué traza se conservan? ¿Con que intenciones? ¿Cuáles son nuestros anhelos, tensiones, contradicciones?


Problematizar el espacio donde vive el sujeto que aprende y del sujeto que enseña. Es posible leer en la vida cotidiana de los sujetos. La ciudad es un texto posible de ser leído en la clase. Buscar en las actualidades el contenido. Tomar el currículo e intentar leer la vida de los sujetos para enseñar apensar desde la geografía…visibilizar la historicidad del lugar como lugar y como parte de espacios más amplios y complejos.


El paisaje nos da cuenta de la síntesis del tiempo histórico, social y del territorio... La realidad es una construcción histórica, dialéctica, dialógica fluida que requiere de miradas interdisciplinarias, para reconocer en el hecho social su historicidad, su espacialidad, las transformaciones del espacio que la soporta


La complejidad, la discusión y la multiperspectividad sustentan la mirada disciplinar y el enfoque didáctico a través de contenidos problematizadores, dilemas, paradojas, tensiones expresadas en metáfora que convoquen a los estudiantes a pensar, hablar y escribir sus interpretaciones.


Bajo estos supuestos, presentamos a la comunidad docente de Historia y Geografía un diseño didáctico que aborda desde el currículo el bicentenario como núcleo conceptual, teniendo como soporte la historia local, la microhistoria, la percepción geográfica como método de aproximación al paisaje que configura el territorio, para la comprensión de Chile y de América Latina del Bicentenario. Como docentes de Historia y Geografía aspiramos a generar en nuestros estudiantes una aproximación a la construcción escolar de la memoria histórica del bicentenario en Arica desde los hitos históricos que la configuran como “la ultima hija chilena” , a través de la fotografía, relatos orales, documentos epocales, mapas, historiadores locales, considerando como ejes transversales la Identidad Regional, la integración regional y el Patrimonio cultural,
Para la implementación de este diseño didáctico es necesario algunas consideraciones disciplinares y pedagógicas, como: 
1. Abordar la enseñanza con foco en los aprendizajes del tiempo y el espacio de manera integrada. 
2. Vinculación con la historia social de los grupos humanos que ocupan o utilizan los lugares 
3. Enseñar con foco en la comprensión de lo local, lo nacional y latinoamericano
4. Considerar el análisis interpretativo de documentos históricos escritos e imágenes desde la disciplina para fortalecer los procesos de comprensión en nuestros estudiantes.
5. La importancia de que sea el estudiante el que se formule preguntas, cuestionamientos, interrogantes para guiar los procesos indagatorios. 
6. La implementación del diseño en el aula debe ser problematizadora, como por ejemplo “¿Cuál es el significado que tienen las momias chinchorro en el imaginario ariqueño”?, “¿Cuantos Chile hay en el Chile del bicentenario”? 
7. Indagar en la red para aumentar el asombro y la curiosidad frente a las nuevas interrogantes en la construcción de la identidad ariqueña. 
8. Realizar salidas a terreno con la intención de observar nuestros espacios geográficos e históricos tal como lo hacen los especialistas para tomar conciencia de lo que somos en el presente y nuestras proyecciones futuras.
9. El ordenamiento del tiempo abordarlo desde un eje temático, como por ejemplo “Visibilizar la cronología de las momias Chinchorro en la historia ariqueña”
10. Análisis de diversas perspectivas frente a un mismo hecho histórico.
11. El espacio geográfico, el lugar, el territorio, el paisaje como textos posibles de leer y escribir en el aula.

La Implementación en el aula, desde estas reflexiones de docentes de historia y geografía se puede generar diseño didácticos de aprendizajes sobre el bicentenario con foco en Arica que requiere entre 12 hrs y 16 hrs. pedagógicas aplicada a partir del 26 de septiembre.
Es necesario señalar que esta es nuestra primera experiencia de un diseño didáctico colectivo y colaborativo, donde las dificultades no han estado ajenas, tanto por el formato elegido, el tiempo invertido para la discusión y redacción , así como por las diferencias generacionales , de posturas , adscripciones diferentes frente a la enseñanza y a las disciplina de las Ciencias Sociales. De allí el formato en términos de posibilidades reales de ser llevadas al aula..  
Se presenta un diseño Didáctico con sugerencias didácticas y metodológicas que pueden suscitar una unidad desde el currículo, algunos instrumentos para recoger información y evaluar, sugerencias de unidades a través de tres ejemplos, Como esta propuesta surge desde la praxis de los docentes que la diseñaron, de allí que aspiramos a que cada experiencia que surja desde a propuesta didáctica sea también enriquecida con los aportes de cada docente que considere realizar una unidad curricular del Bicentenario desde esta propuesta que estamos presentando.


“Pensar, aprender Arica: visiones críticas desde el Bicentenario. ¿Qué estamos celebrando? ”
Vista general de la Unidad Diseño para ser contextualizado desde séptimo a cuarto año medio

Posibilidades de Título de Unidad Arica:
  • ¿Doscientos años? En una búsqueda de su genealogía
  • La realidad de las identidades locales frente al bicentenario de la república de Chile. Un enfrentamiento entre la visión andina y la tradición centralista del Estado Chileno.
  • Elementos que diferencian las celebraciones del bicentenario en la región de Arica y Parinacota.
  • El bicentenario de América Latina. Elementos comunes, proyectos y formación de la realidad latinoamericana. ¿Por qué somos latinoamericanos?
  • Bicentenario de la independencia de Chile: Arica vaivenes de un crecimiento olvidado.
  • Distintos Enfoques del Bicentenario: desde una perspectiva Ariqueña
Posibilidades de Pregunta esencial: Una pregunta amplia y global, que relacione varias unidades o áreas curriculares.

  • ¿Cómo se ha construido la historicidad de la identidad ariqueña en relación al bicentenario de Chile?
  • ¿Cuáles son los elementos de continuidad y cambio en el devenir histórico de Arica? ¿Cuáles son las coyunturas que han generado los cambios en Arica?
  • ¿Por qué Arica y Parinacota se han estancado en su crecimiento económico y cultural en relación al desarrollo económico del país?
  • ¿Cómo fue el proceso de Chilenización de Arica a partir de 1880 hasta la actualidad?
Posibilidades de Conceptos claves para abordar el bicentenario desde la historia local y microhistoria de Arica.

Las palabras claves incluyen frases comunes, términos, temas y vocabulario relevante para la Unidad.

  •  Cultura chinchorro, aymaras, desarrollo político, Emancipación, gobierno, economía, región geográfica, crecimiento económico, factores que inciden en el desarrollo económico, Chilenización, puerto libre, junta de adelanto, barrio industrial, 
  • Bicentenario, Bicentenario de Chile, Lugar, Región, Territorio, Identidad, Historia Local, Microhistoria, América latina, Independencia, República, construcción de la República, Desarrollo Cultura
  • Paradoja, continuidades, cambios, relaciones causales, consecuencias…estructuras, coyunturas…
Posibilidades de Preguntas de Contenido: Preguntas relacionadas con los temas específicos de la unidad.

Las preguntas de contenidos para gatillar un inicio de clase:

  • ¿Cuánto marca a un individuo nacer en un lugar? ¿Tiempo largo, tiempo mediano..tiempo  fatuo?
  • ¿Quiénes vivían en Arica? ¿Cuales habrían sido las motivaciones que tuvieron estos primeros habitantes de la región para vivir en este lugar? ¿Qué les aportó el espacio geográfico a los primeros habitantes? ¿Qué hace que los cuerpos en esta región se conserven incluso hasta por períodos de 10 mil años?
  • ¿Cuáles son las imágenes que configuran los once mil años de historia de Arica? 
  • ¿Cuáles son los sitios, lugares, sucesos históricos, festividades, celebraciones, expresiones artísticas, sabores, colores, perso-najes que nos otorgan sentido de pertenencia tanto a Arica como a Chile? 
  • ¿Qué pueblos, culturas, comunidades han compartido el espacio llamado Arica? 
  • ¿Cuáles son las distintas facetas por las que ha transitado la historia ariqueña? 
  • ¿Cómo se vincula la historia ariqueña con la historia nacional y de América latina? 
  • ¿Cuáles son las distintas realidades, esperanzas y desafíos en las distintas facetas de la historia de Arica? ¿Cuáles son los aportes que ha hecho el estado chileno al desarrollo de Arica? 
  • ¿Cómo ha cambiado el espacio humano? ¿Quién o quiénes han modificado el espacio? ¿Cómo se ha modificado el espacio? 
  • ¿Cuáles son las principales corrientes migratorias que han impactado en el desarrollo de la región?
  • ¿A quiénes le hemos obedecido? ¿Quiénes nos han mandado? ¿Qué ha logrado Arica en cada etapa de su desarrollo?
  • ¿Cuáles son las huellas y cicatrices del proceso de chilenización? ¿Qué significa para las poblaciones locales la chilenización?
  • ¿Qué es la Chilenización? ¿Qué significo la chilenización en Arica y Parinacota? ¿Qué fue el puerto libre?¿Que fue la junta de adelanto? ¿Cuáles fueron las obras de la junta de adelanto? ¿Existió desarrollo económico durante el gobierno militar? ¿Se observa un progreso en la región de Arica y Parinacota?
Lista de los objetivos, organizados por orden de prioridad, que los alumnos habrán logrado al finalizar la Unidad.

Se pretende que los estudiantes de Enseñanza Media, puedan:
  • Aproximar la comprensión de los procesos y situaciones que han forjado el mundo en que viven, considerado globalmente y en particular de la región Arica y Parinacota.
  • Contextualizar el bicentenario Chile con la historia local y la microhistoria través de la relación presente pasado presente.
  • Identificar relaciones de continuidad y cambio para la comprensión de la historia local como proceso inserto en los contextos regional, nacional y latinoamericano. 
  • Comprender que el territorio local, nacional y latinoamericano se ha construido en el tiempo.
  • Comprender el carácter joven que posee el territorio de Arica y Parinacota respecto del territorio nacional.
  • Comprender que la sociedad ariqueña se ha construido históricamente con aportes provenientes de diversas culturas
  • Reconocer que en los procesos históricos existen relaciones de influencias entre las dimensiones políticas, económicas, culturales y sociales.
  • Extraer información de diversas fuentes históricas, como documentos escritos e iconográficos.
  • Contextualizar la historia de Arica entre fines del siglo XIX hasta la década de los años 80. Reconocer e identificar los factores que intervienen en el proceso de Chilenización. Comprender como influyeron las migraciones, el puerto libre y la junta de adelanto en el desarrollo de Arica. Analizar como las obras forjaron y moldearon la identidad local. Reconocer los factores que explican el estancamiento del desarrollo económico de la ciudad de Arica. 
Contenidos posibles de ser contextualizados con el currículo, desde séptimo a cuarto año medio. Una lista de los contenidos, organizadas por orden de prioridad, a las que apuntará tu Unidad.

  • Los orígenes de Arica. 
  • El espacio y sus habitantes. Las paradojas. El bicentenario en Arica ¿diez mil años? ¿200 años? ¿130 años? ¿91 años? 
  • Las infancias de Arica. Diez mil años de historia humana
  • Los pueblos originarios de la región. La cultura chinchorro. La influencia Tiawanaco. La dominación Inca 
  • Arica y su genealogía hispana. La colonia
  • Presencia africana 
  • Arica en el contexto de la independencia y los orígenes de la República en América 
  • Arica y su infancia peruana. Arica bajo el Estado peruano hasta 1880
  • Acta de fundación de Arica como territorio de frontera.
  • La virgen de las Peñas Csolonial, peruana, ariqueña…chilena.
  • Arica y Tacna. Territorio de ocupación. El tratado de 1929
  • La última hija chilena
  • El proceso de chilenización: Las ligas patrióticas. Arica y la Guerra del Pacífico 
  • El proceso de incorporación de Arica al estado chileno. 
  • Arica a partir de 1929 hasta Puerto libre. Arica contemporánea 2010
  • Migraciones hacia la ciudad de Arica en la primera mitad del siglo XX
  • La relación con los vecinos.
  • El desarrollo de los valles. 
  • El Progreso de Arica en el siglo XX. El puerto libre en Arica. La junta de adelanto en Arica. 
  • La visión geopolítica del gobierno militar respecto de Arica
Procedimientos

 Una síntesis clara del proceso de enseñanza, que incluya una descripción del alcance y las secuencias de las actividades de los estudiantes, y una explicación sobre la forma en que éstas comprometerán al alumno en la plani-ficación de su propio aprendizaje. 

  • Interpretación de imágenes gráficas, mapas, planos y fragmentos de textos a través de la formulación de preguntas e hipótesis en relación a los cambios, continuidades, mul-ticausalidades, consecuencias, relación pasado – presente y futuro.
  • Análisis interpretativo de metáforas para comprender significados en los procesos históricos
  • Inferencia de informaciones de diversas fuentes
  • Formulación de preguntas a la información que contienen las fuentes.
  • Formulación de hipótesis
  • Emitir juicios y/o opiniones argumentadas
  • Observación, análisis y valoración del Patrimonio arqueológico y la arquitectura del casco antiguo de la ciudad. (Salida a Terreno)
  • Observación, análisis y valoración del Patrimonio arqueológico del Museo de Sitio Colón 10. (Salida a Terreno)
  • Observación, análisis y valoración de los distintos paisajes del espacio geográfico de Arica. (Salida a Terreno)
  • Redacción de textos estilo ensayos.

 Tiempo aproximado requerido.  12 a 16 horas pedagógicas

 Habilidades previas. Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y habilidades tecnológicas que deberán tener los alumnos para comenzar esta Unidad

  • Relación y aplicación de categorías temporales como: secuencias y simultaneidad, cambio y continuidad, causa y consecuencia
  • Relación y aplicación de categorías espaciales como: espacio, región, paisaje, territorio y lugar
  • Aplicación de conceptos disciplinarios, como: Fuentes, coyuntura, estructura república, emancipación…región, espacio, continuidad, cambio, actores sociales…
  • Extraer información de fuentes escritas e iconográficas
  • Comprensión de lectura y capacidad de resumen
  • Uso de internet como posibilidades para obtener información.
  • Conocimiento de diversas técnicas de entrevistas  
Bibliografía relacionada con la historicidad de Arica.
  • Manual de Patrimonio cultural. Arica diez mil años de Historia. Barraza, José 
  • Arica en el tiempo, Álvarez M., Luís y otros. Santiago, Editorial universitaria. 1980
  • Enciclopedia de Arica. Santiago. Imprenta gráfica 1972
  • Revista Diálogo Andino. Departamento de Historia, Universidad de Tarapacá
  •  Revista Chungara. Museo Arqueológico san Miguel de Azapa. Universidad de Tarapacá.
  •  Suplemento “La revista del Domingo” del diario La estrella de Arica, Domingo 29 de agosto
  • Cuantos Chiles hay en el Chile del bicentenario. Rodrigo Pino. Antropólogo. El Morrocotudo del 26  agosto de 2010 
  • Historia del Mundo Andino. Jorge Hidalgo. 
Recursos de Internet: Direcciones de sitios Web (URLs) para la mplementación de la unidad.
Charla motivacional de un personaje presencial de los acontecimientos de Arica,  Conferencistas expertos invitados, mentores, excursiones, etc

Valoración de estudiantes:
  • Una descripción de la forma en que se realizan las evaluaciones, del contexto y los procedimientos específicos utilizados para evaluar el aprendizaje de los alumnos. La valoración se puede concretar a través de entrevistas, observaciones, ensayos, boletines, interrogatorios, pruebas y trabajos finales, y puede estar dirigida por el profesor, otros compañeros o los mismos alumnos.
  • Pauta de Observación
  • Escala de apreciación para evaluar exposición oral
  • Pauta para evaluar análisis de fuentes iconográficas
  • Redacción de ensayos
Ejemplos de actividades.


Uno.El terruño. Once mil años de historia

¿Qué podemos aprender del terruño? Territorios y Espacios Una mirada desde el lugar que se habita desde su historicidad más arcaica a la actualidad.



Inicio de los aprendizajes. Activación de los conocimientos previos.

La memoria histórica se transforma en imágenes de más de diez mil años. ¿Cuáles son esas imágenes?

  • Analizan la idea de las momias chinchorro como una propuesta de Patrimonio Mundial de la UNESCO
Algunas interrogantes para la indagación

  • ¿Cuál es el significado que tienen hoy las momias chinchorro en el imaginario ariqueño? ¿Quiénes promueven a las Momias Chinchorro para la distinción de patrimonio de la humanidad? ¿Qué características tienen las momias chinchorro que las podrían hacer meritoria de patrimonio Mundial? ¿Qué significa ser Patrimonio? ¿Quién otorga la calidad de patrimonio de la humanidad? ¿Cómo impactaría a la comunidad ariqueña que las momias chichorros sean declaradas patrimonio de la humanidad?
  • Formulan hipótesis respecto de la candidatura de las Momias Chinchorros a Patrimonio de la Humanidad
Secuencias para el desarrollo de los aprendizajes

  • Observan a las momias chinchorro en: Imágenes de las Momias Chinchorro en el Museo Virtual de la UTA.
  • Descripción. Los estudiantes formulan preguntas que generen descripción, inferencias, reflexión
  • Indagan sobre la Cultura Chinchorro. Lo que el Museo San Miguel de Azapa ha encontrado en sus investigaciones. 
  • Slida a terreno: El paisaje que vivieron los chinchorros. La playa Chinchorro. La tradición chinchorrera ¿qué es? ¿sigue viva la tradición chinchorrera? ¿bajo que forma sigue viva?
  • Comparan el paisaje de Arica con los otros lugares donde se han hallado momias de la tradición chinchorro. 
  • Explican por qué es posible que los cuerpos se puedan conservar en esta zona
  • Visita al Museo a estudiar las Momias Chinchorro. Colon 10
  • Comparan las Momias Chinchorro con las Momias Egipcias, considerando la complejidad de la momificación, los materiales que usaron, la antigüedad, la organización política y económica 
  • Organizan en una línea de tiempo de la tradición chinchorro en Arica, incluyendo los hallazgos y el proceso de postulación a patrimonio de la Humanidad
  • Organizan en un mapa conceptual los resultados de las indagaciones, análisis de imágenes y conversaciones de clases.
Estrategia de cierre

Redactan un texto sobre las momias Chinchorro y su lugar en la Identidad ariqueña. Emiten un juicio fundamentado en las evidencias que es-tudiaron en las clases

http://www.monumentos.cl/

Ejemplo dos.Unidad. Una mirada hacia el origen de nuestra identidad africana

¿Para qué miramos? ¿Qué podemos aprender del terruño? Territorios y Espacios Sustentables Una mirada desde el lugar que se habita. Diver-sidad cultural en Arica Parinacota.

La historicidad que tiene la memoria.

¿Cuál es la diversidad cultural de Arica y Parinacota? ¿Desde qué espacios se sustenta la identidad afro en Arica y Parinacota? ¿Cómo son esos espacios susten-tables? ¿En qué radica su sustentabilidad?

La Ruta del esclavo. La historicidad que tiene la presencia Afro en Arica. Los actores sociales actuales, los protagonistas de la esclavitud en Arica.

Primera aproximación. Estrategia de inicio. La memoria histórica se transforma en imágenes. Quinientos años de presencia afro en Arica. Secuencia de imágenes ….
  • Descripción de las imágenes gráficas, literarias, costumbres actuales con raíz negra. Formular preguntas.

Estrategias de desarrollo de aprendizajes.
La observación.

Salida a terreno. La ruta del esclavo. Recoger imágenes in situ sobre la presencia negra en Arica y su influencia en la construcción que hoy tenemos del ser ariqueño/a. Registrar las imágenes que tracen en el recorrido de la ruta del esclavo. La rayma…Situación actual de los afrodescendientes.



Ejemplo tres. Los modelos arquitectónicos del liberalismo en la ciudad chilena. El caso de Arica”.



Ver el infinito en un lugar.
La realidad poseída por la imagen
.Metáforas, realidades, percepciones, acontecimientos…

1.- Fundamentación de la actividad para reconstruir la imagen de la ciudad a través de la arquitectura.

Aproximarse a la reconstrucción de la imagen de una ciudad a través de su arquitectura requiere de la definición de una realidad concreta en lo diferente al nacimiento de la ciudad, esto es la fundación como ciudad nueva, derivada de modelos de ordenación territorial de la época fundacional. Un modelo que se repite y se usa como estrategia de ocupación de los suelos y despoblados de distintas ciudades en las regiones de influencia occidental a finales del siglo XIX . El complejo proceso de fragmentación y degradación, y la ausencia ya irremediable de edificios históricos que alguna vez formaron parte de nuestros escenarios urbanos siendo testigos de las más diversas actividades privadas públicas de la ciudad constituye una realidad que significa perdida de nuestro patrimonio cultural. ¿Por qué los edificios históricos pueden ser fuente de información? ¿Qué informaciones puede aportar “la casa de la respuesta” propiedad del consulado peruano, La ex aduana, la Catedral san Marcos de Arica, el Mercado central…? Surge entonces la necesidad de reconocer nuestro patrimonio.

El acercar a los estudiantes al conocimiento histórico y social de un lugar a través de su arquitectura patrimonial implica trabajar en la revisión de fuentes graficas, como: publicaciones, fotografías, postales, material bibliográficos, periodísticos, fuentes primarias, fotografías antiguas, archivos municipales, archivo de obras pictóricas (en Internet), observación y descripción en terreno, fotografías de los edificios. Procesamientos de la información. La enseñanza de la historia a través de los aspectos patrimoniales arquitectónicos de la ciudad permite la valoración de lo patrimonial.
Para una mejor comprensión de la temática histórica representada en la imagen es necesario que los conceptos, ideas y hechos gráficos en la imagen sean completados y contrastados con otro tipo de fuentes de información. En el caso de alumnos de enseñanza media, estas fuentes pueden ser manuales de estudio, enciclopedias, páginas Web recomendadas por el profesor, fotografías antiguas, etc. Es recomendable que los alumnos redacten un informe escrito para exponer y explicar los análisis históricos reali-zados a partir de las imágenes seleccionadas.

Se puede indagar en el imaginario, las características que fueron configurando la ciudad en términos de su arquitectura y visibilizar la presencia de lenguajes propios, locales de los primeros años de la colonia, por ejemplo. La influencia de corrientes urbanísticas que se planteaban, a través de la arquitectura por ejemplo, en el orden nacional e internacional de la época del liberalismo imperante. ¿Cuáles fueron esos cánones? ¿Cómo estaba ordenado el mundo en la época del auge liberalismo? ¿Cómo influyeron en la ciudad esas corrientes liberales?

Con respecto a las corrientes arquitectónicas típicas del liberalismo finisecular, ¿existen evidencias arquitectónicas en la ciudad? Podemos observar la ciudad de ese periodo a través de fotografías, pinturas, relatos. Describirla permite organizar visualmente la época. ¿Qué característica tuvo el liberalismo en su primera traza arquitectónica de la ciudad chilena y peruana? Si analizamos la primera arquitectura de la ciudad española en América constataremos que fue realizada con los recursos propios que daban respuesta a necesidades inmediatas de asentamiento y dominio, pero con patrones de construcción que le dieron la posibilidad de permanecer.
La realidad poseída por la imagen. Las miradas fotográficas de la ciudad como fuente de conocimiento social nos puede permitir el descubrimiento de un interminable mundo de interpretación y conocimiento de las ciudades como escenario donde se desarrolla la vida humana. Nos ofrece la posibilidad de encontrar significados desde diversos puntos de vista. Desde una concepción real, publicitaria, artística…la ciudad nos aporta datos de interés acerca del simbolismo cultural propios de la época en que fue hecha la fotografía… Conocer las formas de creación nos permite distinguir los paradigmas de discernimiento que tiene la imagen entre una mirada…permitiéndonos encontrar elementos de realidad y subjetividad en el lenguaje visual.



2.- Etapas de la actividad para reconstruir la imagen de la ciudad a través de la arquitectura.

  • Indagación de la génesis de la ciudad. Identificar similitudes y diferencias con la imagen más antigua y reciente de la ciudad con el aporte de testimonios de viajeros, una crónica, reportajes periodísticos.
  • Observación y análisis del plano actual de la ciudad y el de la época estudiada para detectar por ejemplo los cambios en los nombres de las calles, la extensión de la ciudad y en la forma en la que ha crecido. 
  • Indagación sobre el estilo arquitectónico del liberalismo como modelo de la época en Santiago y Lima. Observar fotografías. La ciudad elemento del urbanismo y la arquitectura liberal. 
  • Observación del barrio histórico de Arica para reflexionar respecto de las diferencias y las semejanzas
  • Formulación de preguntas para poder mirar los elementos de la ciudad que nos remiten al periodo finisecular.
  • Redactan un ensayo.
  • Exposición oral del trabajo con presentación de power point.

domingo, noviembre 07, 2010

Pensar es gratis

Pensamiento Pedagógico tiene como propósito ser una plataforma para generar ideas, pensamientos, aproximar miradas y generar ideas que sostengan cambios.

martes, julio 29, 2008

Crisis Humanitaria

por Rodolfo Olivera

Egipto sumó 10 millones de personas a la asistencia social. Rusia congeló precios de leche, huevos, aceite y pan. Afganistán pidió auxilio a la ONU. Pakistán volvió a las cartillas de racionamiento. China limitó la exportación de arroz, mientras India y Brasil directamente la prohibieron. Ya hay heridos, ya hay muertos en el mundo. Para "los mercados", es una cuestión política. Ni siquiera se acuerdan de un referente de los ´90, el ex presidente francés Jacques Chirac, cuando expresó públicamente en una reunión del Grupo de los 8: "tendremos que pensar en una modificación del sistema para volverlo medianamente humano, si no queremos provocar el estallido". Recién termina otra reunión del mismo grupo, con muy pocas referencias concretas para paliar la situación mundial. Comer, por lo visto, no es un Derecho Humano.En México la protesta por el precio del maíz llegó al nivel de desesperación callejera. Eso sí, no tan grave como en Indonesia, Marruecos, Guinea, Mozambique, Senegal y Burkina Faso.
O como en Mauritania, donde hubo dos muertos, otros doce en Yemen y más de cien en Camerún. Y esto es sólo el principio, porque no se puede pedir "paz social" ni hablar de "democracia" cuando reina el hambre, porque el hambre desespera. En cualquier caso tendrá, sí o sí, implicancias políticas. A esa misma conclusión arribaron en el simposio del Instituto Hudson, Univ. de Georgetown, Washington.Sencillamente porque la misma historia abunda en ejemplos de esta naturaleza. Un ex administrador de la Agencia de EEUU para Desarrollo, Andrew Natsios, reconoció en ese evento que "la situación (refiriéndose a la hambruna por aumento de precios) aumenta sensiblemente la posibilidad de inestabilidad política".Sólo en el siglo XX el hambre terminó provocando revueltas y represión brutal en la Unión Soviética de Stalin (década del ´30), en el tiempo del Gran Salto Adelante (Mao, China de los ´50), en Etiopía en los ´80 (dictadura de Mengistu), en Corea del Norte (miseria controlada a palos por Kim Jong Il), más la eterna hambruna Somalí y el drama interminable de los haitianos. .....“Es la nueva cara del hambre: hay comida en los supermercados pero la gente no puede comprarla. Hay vulnerabilidad en áreas urbanas que no habíamos visto antes y revueltas en países en los que jamás se habían producido”, alerta Josette Sheeran, directora del Programa Mundial de Alimentos de ONU en Bruselas. El arroz subió un 141% desde enero; el trigo cuesta 130% más que hace doce meses; el maíz nunca estuvo tan caro en 12 años. Con este panorama, cualquier motivo dispara el caos. En Camerún, lo que comenzó con una huelga de taxistas por el precio de la gasolina terminó en una violenta marcha desesperada por alimentos, con pillaje de incendios y un saldo de más de cien cadáveres en la calle. Es que a esta gente no le gusta que sus hijos se vayan a dormir con hambre. Pero recuerde, no es un Derecho Humano. El de los alimentos es sólo -sólo- un comercio que debe manejarse con los parámetros de costo-beneficio y de especulación en mercados a futuro. Dicen, los que dicen que saben. El resto "somos" ingenuos (lo más suave) o comunistas (lo más ridículo).El crecimiento económico de India y China, que albergan el 40% de la población mundial, generó una mayor demanda de alimentos y ése fue un importante factor para el desequilibrio de los precios según las sacrosantas leyes del mercado: ¿mayor demanda?, que suban los precios. Y si se puede especular en mercados a futuro, mejor todavía. La volatilidad tiene sus beneficios, al menos para algunos. Sobre todo para quienes el aumento del valor de la comida representa apenas un porcentaje menor en sus ingresos.En este sentido, basta con remitirse a comentarios de Jean Ziegler, vocero de las Naciones Unidas: "en los países pobres, se gasta el 75% de los ingresos en comida. En los países ricos, sólo afecta el 15% del ingreso total". Este desbalance conduce a una primera conclusión: lo que para unos representará un poco de inflación, para otros será subalimentar generaciones enteras o condenar a la presente a morir por inanición. Ziegler es muy claro: "estamos ante una hecatombe anunciada". Ah, Ziegler no es comunista.Como tampoco es populista The Economist, que publicó el siguiente editorial sobre el tema: "El aumento del precio de los alimentos, para algunos implicará reducir gastos en educación privada, eventualmente en salud. Para otros será eliminar de la dieta carnes y lácteos, para muchos, en fin, directamente el hambre. Esto conduce a la explosión social".Sheeran, la mencionada directora del Programa Alimentario de la ONU, advirtió que a este paso deberá ser suspendido (atiende 73 millones de personas en 81 países) porque el déficit por aumento de precios hace que sus reservas de emergencia alcancen solamente para los próximos sesenta días. Debe recordarse que el Programa es la última barrera entre el hambre -ya de por sí un drama- y la inanición que es deterioro irreversible. Se caen los Objetivos del Milenio, alardeados en Mar del Plata 2005 al cierre de la Cumbre, mientras el Secretario General Ban Ki-moon clama que "en esto, el mundo no puede permitirse fracasar".¿De qué "democracia" le van a hablar al hambriento? ¿De qué "institucionalidad" , de qué "teoría del derrame"? ¿Sabe?, es muy difícil hablar de estos temas en medio de la desigualdad extrema. Total, si se protesta, siempre queda la opción de "poner orden". “Después de que ocurrieron las hambrunas, siempre hubo agresivas medidas internas para intensificar el nivel de opresión, con el fin de que los que mantenían el control del gobierno mantengan el control”, explicó el norteamericano Natsios (Agencia para el Desarrollo).La FAO se reunió días pasados en Roma (193 países). El resultado fue lamentable: insistieron en la liberalizació n del comercio, en la no intervención (como si subsidiar no fuera intervención) , pero ni una palabra sobre los mercados a futuro que especulan a un ritmo frenético. La única propuesta concreta fue la de solicitarle al Banco Mundial y al FMI que habiliten líneas de crédito... para los que evidentemente no pueden pagar. Irán y Brasil encabezaron la lista de quejosos ante el documento: "Están diciendo lo mismo que en la década del ´90, cuyas consecuencias estamos pagando". Pero claro, usted sabe, Lula es medio zurdito e Irán es terrorista. El canciller italiano Franco Frattini, justo es decirlo, calificó el documento de "lamentable" .
El representante de Washington dijo que las quejas eran "eminentemente políticas". Son los mismos que cuando bombardean civiles los consideran "daños colaterales" .Por eso digo, ni se le ocurra decir que comer debería ser un Derecho Humano. No es políticamente correcto, no es económicamente rentable solucionarlo. A menos que usted se quiera sumar a la patética cohorte de ingenuos consuetudinarios, a la deleznable caterva de comunistas demodé o, lo peor de lo peor, a los extremadamente peligrosos populistas. Dicen los que saben.

lunes, julio 21, 2008

La naturaleza no es muda.

Foro Ingeniería en Sistemas
Un foro genera la posibilidad de crear hilos de discusión sobre un tema determinado a partir de la participación e intervención de los/as estudiantes. Lea el documento sobre "La rubrica, un instrumento para evaluar la participación en foros virtuales", publicado en Pensamiento pedagógico para que sepas que esperaro que aprendas con este ejercicio. Argumente sus ideas, indague sobre el tema, el autor, la visión de su disciplina respecto del tema y sobre sus propias convicciones sobre el tema expuesto.

Eduardo Galeano 18 de abril de 2008 Semanario Brecha de Uruguay
El mundo pinta naturalezas muertas, sucumben los bosques naturales, se derriten los polos, el aire se hace irrespirable y el agua intomable, se plastifican las flores y la comida, y el cielo y la tierra se vuelven locos de remate.
Y mientras todo esto ocurre, un país latinoamericano, Ecuador, está discutiendo una nueva Constitución.. Y en esa Constitución se abre la posibilidad de reconocer, por primera vez en la historia universal, los derechos de la naturaleza.

La naturaleza tiene mucho que decir, y ya va siendo hora de que nosotros, sus hijos, no sigamos haciéndonos los sordos. Y quizás hasta Dios escuche la llamada que suena desde este país andino, y agregue el undécimo mandamiento que se le había olvidado en las instrucciones que nos dio desde el monte Sinaí: "Amarás a la naturaleza, de la que formas parte".
Un objeto que quiere ser sujetoDurante miles de años, casi toda la gente tuvo el derecho de no tener derechos.
En los hechos, no son pocos los que siguen sin derechos, pero al menos se reconoce, ahora, el derecho de tenerlos; y eso es bastante más que un gesto de caridad de los amos del mundo para consuelo de sus siervos.
¿Y la naturaleza? En cierto modo, se podría decir, los derechos humanos abarcan a la naturaleza, porque ella no es una tarjeta postal para ser mirada desde afuera; pero bien sabe la naturaleza que hasta las mejores leyes humanas la tratan como objeto de propiedad, y nunca como sujeto de derecho.
Reducida a mera fuente de recursos naturales y buenos negocios, ella puede ser legalmente malherida, y hasta exterminada, sin que se escuchen sus quejas y sin que las normas jurídicas impidan la impunidad de sus criminales. A lo sumo, en el mejor de los casos, son las víctimas humanas quienes pueden exigir una indemnización más o menos simbólica, y eso siempre después de que el daño se ha hecho, pero las leyes no evitan ni detienen los atentados contra la tierra, el agua o el aire.
Suena raro, ¿no? Esto de que la naturaleza tenga derechos... Una locura. ¡Como si la naturaleza fuera persona! En cambio, suena de lo más normal que las grandes empresas de Estados Unidos disfruten de derechos humanos. En 1886, la Suprema Corte de Estados Unidos, modelo de la justicia universal, extendió los derechos humanos a las corporaciones privadas. La ley les reconoció los mismos derechos que a las personas, derecho a la vida, a la libre expresión, a la privacidad y a todo lo demás, como si las empresas respiraran. Más de 120 años han pasado y así sigue siendo. A nadie le llama la atención.
Gritos y susurrosNada tiene de raro, ni de anormal, el proyecto que quiere incorporar los derechos de la naturaleza a la nueva Constitución de Ecuador.
Este país ha sufrido numerosas devastaciones a lo largo de su historia. Por citar un solo ejemplo, durante más de un cuarto de siglo, hasta 1992, la empresa petrolera Texaco vomitó impunemente 18 mil millones de galones de veneno sobre tierras, ríos y gentes. Una vez cumplida esta obra de beneficencia en la Amazonia ecuatoriana, la empresa nacida en Texas celebró matrimonio con la Standard Oil. Para entonces, la Standard Oil de Rockefeller había pasado a llamarse Chevron y estaba dirigida por Condoleezza Rice. Después un oleoducto trasladó a Condoleezza hasta la Casa Blanca, mientras la familia Chevron-Texaco continuaba contaminando el mundo.
Pero las heridas abiertas en el cuerpo de Ecuador por la Texaco y otras empresas no son la única fuente de inspiración de esta gran novedad jurídica que se intenta llevar adelante. Además, y no es lo de menos, la reivindicació n de la naturaleza forma parte de un proceso de recuperación de las más antiguas tradiciones de Ecuador y de América toda. Se propone que el Estado reconozca y garantice el derecho a mantener y regenerar los ciclos vitales naturales, y no es por casualidad que la Asamblea Constituyente ha empezado por identificar sus objetivos de renacimiento nacional con el ideal de vida del sumak kausai. Eso significa, en lengua quichua, vida armoniosa: armonía entre nosotros y armonía con la naturaleza, que nos engendra, nos alimenta y nos abriga y que tiene vida propia, y valores propios, más allá de nosotros.
Esas tradiciones siguen milagrosamente vivas, a pesar de la pesada herencia del racismo que en Ecuador, como en toda América, continúa mutilando la realidad y la memoria. Y no son sólo el patrimonio de su numerosa población indígena, que supo perpetuarlas a lo largo de cinco siglos de prohibición y desprecio. Pertenecen a todo el país, y al mundo entero, estas voces del pasado que ayudan a adivinar otro futuro aposible.
Desde que la espada y la cruz desembarcaron en tierras americanas, la conquista europea castigó la adoración de la naturaleza, que era pecado de idolatría, con penas de azote, horca o fuego. La comunión entre la naturaleza y la gente, costumbre pagana, fue abolida en nombre de Dios y después en nombre de la civilización. En toda América, y en el mundo, seguimos pagando las consecuencias de ese divorcio obligatorio.