Muros

Muros por Altercom

Eduardo Galeano

El Muro de Berlín era la noticia de cada día. De la mañana a la noche leíamos, veíamos, escuchábamos: el Muro de la Vergüenza, el Muro de la Infamia, la Cortina de Hierro...
Por fin, ese muro, que merecía caer, cayó. Pero otros muros han brotado, siguen brotando, en el mundo, y aunque son mucho más grandes que el de Berlín, de ellos se habla poco o nada.

25 de abril de 2006DesdeMontevideo (Uruguay)

Poco se habla del muro que los Estados Unidos están alzando en la frontera mexicana, y poco se habla de las alambradas de Ceuta y Melilla.
Casi nada se habla del Muro de Cisjordania, que perpetúa la ocupación israelí de tierras palestinas y de aquí a poco será quince veces más largo que el Muro de Berlín.
Y nada, nada de nada, se habla del Muro de Marruecos, que desde hace veinte años perpetúa la ocupación marroquí del Sahara occidental. Este muro, minado de punta a punta y de punta a punta vigilado por miles de soldados, mide sesenta veces más que el Muro de Berlín.
¿Por qué será que hay muros tan altisonantes y muros tan mudos?
¿Será por los muros de la incomunicación, que los grandes medios de comunicación construyen cada día?

En julio del 2004, la Corte Internacional de Justicia de La Haya sentenció que el Muro de Cisjordania violaba el derecho internacional y mandó que se demoliera. Hasta ahora, Israel no se ha enterado.
En octubre de 1975, la misma Corte había dictaminado: «No se establece la existencia de vínculo alguno de soberanía entre el Sahara Occidental y Marruecos». Nos quedamos cortos si decimos que Marruecos fue sordo.
Fue peor: al día siguiente de esta resolución, desató la invasión, la llamada Marcha Verde, y poco después se apoderó a sangre y fuego de esas vastas tierras ajenas y expulsó a la mayoría de la población.
Y ahí sigue.
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Mil y una resoluciones de las Naciones Unidas han confirmado el derecho a la autodeterminación del pueblo saharaui.
¿De qué han servido esas resoluciones? Se iba a hacer un plebiscito, para que la población decidiera su destino. Para asegurarse la victoria, el monarca de Marruecos llenó de marroquíes el territorio invadido. Pero al poco tiempo, ni siquiera los marroquíes fueron dignos de su confianza. Y el rey, que había dicho sí, dijo que quién sabe. Y después dijo no, y ahora su hijo, heredero del trono, también dice no. La negativa equivale a una confesión. Negando el derecho de voto, Marruecos confiesa que ha robado un país.
¿Lo seguiremos aceptando, como si tal cosa? ¿Aceptando que en la democracia universal los súbditos sólo podemos ejercer el derecho de obediencia?
¿De qué han servido las mil y una resoluciones de las Naciones Unidas contra la ocupación israelí de los territorios palestinos? ¿Y las mil y una resoluciones contra el bloqueo de Cuba?
El viejo proverbio enseña:
La hipocresía es el impuesto que el vicio paga a la virtud .
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El patriotismo es, hoy por hoy, un privilegio de las naciones dominantes. Cuando lo practican las naciones dominadas, el patriotismo se hace sospechoso de populismo o terrorismo, o simplemente no merece la menor atención.
Los patriotas saharauis, que desde hace treinta años luchan por recuperar su lugar en el mundo, han logrado el reconocimiento diplomático de ochenta y dos países. Entre ellos, mi país, el Uruguay, que recientemente se ha sumado a la gran mayoría de los países latinoamericanos y africanos.
Pero Europa, no. Ningún país europeo ha reconocido a la República Saharaui. España, tampoco. Este es un grave caso de irresponsabilidad, o quizá de amnesia, o al menos de desamor. Hasta hace treinta años el Sahara era colonia de España, y España tenía el deber legal y moral de amparar su independencia.
¿Qué dejó allí el dominio imperial? Al cabo de un siglo, ¿a cuántos universitarios formó? En total, tres: un médico, un abogado y un perito mercantil. Eso dejó. Y dejó una traición. España sirvió en bandeja esa tierra y esas gentes para que fueran devoradas por el reino de Marruecos. Desde entonces, el Sahara es la última colonia del Africa. Le han usurpado la independencia.
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¿Por qué será que los ojos se niegan a ver lo que rompe los ojos?
¿Será porque los saharauis han sido una moneda de cambio, ofrecida por empresas y países que compran a Marruecos lo que Marruecos vende aunque no sea suyo?
Hace un par de años, Javier Corcuera entrevistó, en un hospital de Bagdad, a una víctima de los bombardeos contra Irak. Una bomba le había destrozado un brazo. Y ella, que tenía ocho años de edad y había sufrido once operaciones, dijo:
Ojalá no tuviéramos petróleo.
Quizás el pueblo del Sahara es culpable porque en sus largas costas reside el mayor tesoro pesquero del océano Atlántico y porque bajo las inmensidades de arena, que tan vacías parecen, yace la mayor reserva mundial de fosfatos y quizá también hay petróleo, gas y uranio.
En el Corán podría estar, aunque no esté, esta profecía:
Las riquezas naturales serán la maldición de las gentes.
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Los campamentos de refugiados, al sur de Argelia, están en el más desierto de los desiertos. Es una vastísima nada, rodeada de nada, donde sólo crecen las piedras. Y sin embargo, en esas arideces, y en las zonas liberadas, que no son mucho mejores, los saharauis han sido capaces de crear la sociedad más abierta, y la menos machista, de todo el mundo musulmán.
Este milagro de los saharauis, que son muy pobres y muy pocos, no sólo se explica por su porfiada voluntad de ser libres, que eso sí que sobra en esos lugares donde todo falta: también se explica, en gran medida, por la solidaridad internacional.
Y la mayor parte de la ayuda proviene de los pueblos de España. Su energía solidaria, memoria y fuente de dignidad, es mucho más poderosa que los vaivenes de los gobiernos y los mezquinos cálculos de las empresas.
Digo solidaridad, no caridad. La caridad humilla. No se equivoca el proverbio africano que dice:
La mano que recibe está siempre debajo de la mano que da.
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Los saharauis esperan. Están condenados a pena de angustia perpetua y de perpetua nostalgia. Los campamentos de refugiados llevan los nombres de sus ciudades secuestradas, sus perdidos lugares de encuentro, sus querencias: El Aaiún, Smara...
Ellos se llaman hijos de las nubes, porque desde siempre persiguen la lluvia.
Desde hace más de treinta años persiguen, también, la justicia, que en el mundo de nuestro tiempo parece más esquiva que el agua en el desierto.

Eduardo GaleanoPeriodista y escritor uruguayo, autor de Las Venas Abiertas de América Latina, La canción de nosotros, Días y noches de amor y de guerra, Las palabras andantes, El libro de los abrazos, entre otros.

AltercomAgencia de Prensa de Ecuador. Comunicación para la Libertad.

Los Usos del Fundamentalismo. Noam Chomsky. La Nación. Domingo 22 de octubre 2006

Villano Invitado
Los usos del fundamentalismo
En EEUU, lo que llamamos fundamentalismo tiene raíces muy profundas, desde los primeros colonos. Siempre ha habido un elemento extremista, ultrarreligioso, más o menos fundamentalista, con varias resurrecciones.
Noam Chomsky
GILBERT ACHCAR: Cuando el nacionalismo árabe, el nasserismo y tendencias similares comenzaron a derrumbarse en la década del 70, la mayoría de los gobiernos usaron el fundamentalismo islámico como una herramienta para contrarrestar los vestigios de la izquierda o del nacionalismo secular. Un ejemplo ilustrativo del fenómeno es el Presidente egipcio Anwar al-Sadat. Él alentó el fundamentalismo islámico para enfrentar a remanentes del nasserismo después de asumir el poder en 1970 y terminó asesinado por los fundamentalistas islámicos en 1981. En el Medio Oriente de la actualidad, el mismo genio ha salido de la botella y está fuera de control. La represión de las ideologías progresistas o seculares, agravada por el colapso de la URSS, dejó el camino abierto para el único canal disponible de las protestas antioccidentales: el fundamentalismo islámico. NOAM CHOMSKY: Sin esbozar una analogía demasiado cercana, creo que hay algo similar en EEUU. Sin embargo, habría que agregar que la dinámica podría ser universal. Cristiano o judío o islámico o hindú, el impulso religioso fundamentalista puede prestarse a ser usado en agendas políticas. En EEUU, lo que llamamos fundamentalismo tiene raíces muy profundas, desde los primeros colonos. Siempre ha habido un elemento extremista, ultrarreligioso, más o menos fundamentalista, con varias resurrecciones. En los últimos 25 años, el fundamentalismo se ha vuelto por primera vez una fuerza política de envergadura. Creo que es un esfuerzo consciente para tratar de socavar a las políticas sociales progresistas. No son las políticas extremistas, sino más bien las políticas blandas de la socialdemocracia del período precedente, las que están siendo seriamente atacadas. Por primera vez los fundamentalistas fueron movilizados como una fuerza política para proveer una base a esta reacción y en la medida que el sistema político funcione, lo cual no es mucho para cambiar el foco de interés de muchos votantes de temas que realmente afectan sus intereses (la salud, la educación, los asuntos económicos, los salarios) hacia cruzadas religiosas para bloquear la enseñanza de la evolución, los derechos de los gays y el derecho al aborto. Todos estos temas, a los directores de empresas, por ejemplo, no les inquietan demasiado. Ellos se preocupan de otros asuntos. Y si usted puede cambiar el foco del debate, de la atención y de la política presidencial a cuestiones marginales para los ricos, como, digamos, los derechos de los gays, esto es magnífico para la gente que quiere destruir los sindicatos o construir un sistema sociopolítico para beneficio de los ultrarricos, mientras los demás apenas sobreviven. Esta movilización fundamentalista ha sucedido durante un período único en la historia de la economía de EEUU. Durante un cuarto de siglo, los salarios reales se han estancado o declinado para la mayoría. El ingreso real medio de las familias crece mucho más lento que la productividad y la economía, y para algunos sectores declina. Las horas de trabajo aumentan, los beneficios sociales disminuyen y el endeudamiento creció enormemente. Estas son crisis sociales y económicas reales, y una manera en que los poderosos las manejan es a través de la movilización de los sectores fundamentalistas, transformándolos en una fuerza política activa. Así, el discurso y el foco vira hacia temas que a los fundamentalistas les preocupan mucho, pero que son una preocupación marginal para la gente propietaria de la sociedad. De hecho, los directores de empresas son lo que se llama liberales. No son muy diferentes a los profesores de la universidad. Y si la población se obsesiona con la "teoría de la evolución" y los derechos de los gays, está bien en la medida que el mundo de los negocios maneje las políticas sociales y económicas con poca interferencia. Después de la última elección, la prensa financiera describió la "euforia" en las corporaciones, y no fue porque estaban en contra del matrimonio gay. Algunos lo estaban, otros no. No, lo que ellos sabían es que era cuestión libre para los negocios. Y si usted puede arreglar eso, allí hay un logro, es un modo de mantener bajo control a la población, además de inducir el miedo, una herramienta estándar. Creo que el real cambio apareció con la administración de Jimmy Carter. Antes, nadie realmente se preocupaba mucho sobre si el Presidente era religioso. Pero Carter, que probablemente era sincero, les enseñó a los gerentes del partido que un rostro piadoso tiene aceptación en un gran bloque de votantes. Desde Carter, cada candidato presidencial ha pretendido contar con una experiencia religiosa. Sea como fuere, llegó a ser posible movilizar los sentimientos religiosos, que siempre habían estado allí, y convertirlos en una fuerza política importante, en el foco del discurso político, desplazando los temas sociales y económicos. Fíjese lo que ocurre ahora. Para la mayoría de la población, los temas más importantes son cosas como los exorbitantes costos de la atención a la salud. Pero ningún partido quiere lidiar con eso; ellos están en el bolsillo de las empresas de seguros y de las instituciones financieras. De modo que en su lugar sostienen batallas sobre la teoría de la evolución y del diseño inteligente, y todos discuten sobre eso. Mientras tanto, los ricos se salen con la suya y controlan el país. SHALOM: Tal vez debemos clarificar los términos. Hay musulmanes muy tradicionales y religiosos que dicen que el "fundamentalismo" es una actitud respecto a la religión y no implica que usted quiera imponerla a otro. Según este punto de vista, no se debería usar "fundamentalismo" como un término político derogatorio. CHOMSKY: Creo que los musulmanes religiosos harán esa distinción. Del mismo modo que cuando algunos judíos fundamentalistas intentaron destruir una mezquita con explosivos, los judíos religiosos expresaron que estaban en contra y se disociaron de ellos. Eso tiene sentido, aquí estamos hablando sobre el uso del fundamentalismo como un fenómeno general, a través de las culturas. La correlación entre los programas sociales y económicos que le causan dificultades a la mayoría de la población, y el ascenso del fundamentalismo en el centro del debate político está demasiado cercano como para no tenerlo en cuenta. LND
(The New York Times Syndicate)
(Este artículo es un fragmento del nuevo libro "Perilous power: The middle east and U.S. foreign policy", un diálogo entre Noam Chomsky y Gilbert Achcar publicado por Paradigm Publishers, septiembre de 2006).

12 de octubre, "el descubrimiento de América" y la Historia oficial

12 de octubre, el "descubrimiento" de América y la historia oficial...
Caras y caretas Eduardo Galeano
Brecha
¿Cristóbal Colón descubrió América en 1492? ¿O antes que él la descubrieronlos vikingos? ¿Y antes que los vikingos? Los que allí vivían, ¿no existían?Cuenta la historia oficial que Vasco Núñez de Balboa fue el primer hombre que vio, desde una cumbre de Panamá, los dos océanos. Los que allí vivían, ¿eran ciegos? ¿Quiénes pusieron sus primeros nombres al maíz y a la papa y al tomate y al chocolate y a las montañas y a los ríos de América? ¿Hernán Cortés, Francisco Pizarro? Los que allí vivían, ¿eran mudos? Nos han dicho, y nos siguen diciendo, que los peregrinos del Mayflower fueron a poblar América. ¿América estaba vacía? Como Colón no entendía lo que decían, creyó que no sabían hablar. Como andaban desnudos, eran mansos y daban todo a cambio de nada, creyó que no eran gentes de razón. Y como estaba seguro de haber entrado al Oriente por la puerta de atrás, creyó que eran indios de la India. Después, durante su segundo viaje, el almirante dictó un acta estableciendo que Cuba era parte del Asia. El documento del 14 de junio de 1494 dejó constancia de que los tripulantesde sus tres naves lo reconocían así; y a quien dijera lo contrario se le darían cien azotes, se le cobraría una pena de diez mil maravedíes y se le cortaría la lengua. El notario, Hernán Pérez de Luna, dio fe. Y al pie firmaron los marinos que sabían firmar. Los conquistadores exigían que América fuera lo que no era. No veían lo que veían, sino lo que querían ver: la fuente de la juventud, la ciudad del oro, el reino de las esmeraldas, el país de la canela. Y retrataron a los americanos tal como antes habían imaginado a los paganos de Oriente. Cristóbal Colón vio en las costas de Cuba sirenas con caras de hombre y plumas de gallo, y supo que no lejos de allí los hombres y las mujeres tenían rabos. En la Guayana, según sir Walter Raleigh, había gente con los ojos en los hombros y la boca en el pecho. En Venezuela, según fray Pedro Simón, había indios de orejas tan grandes que las arrastraban por los suelos. En el río Amazonas, según Cristóbal de Acuña, los nativos tenían los pies al revés, con los talones adelante y los dedos atrás, y según Pedro Martín de Anglería las mujeres se mutilaban un seno para el mejor disparo de sus flechas. Anglería, que escribió la primera historia de América pero nunca estuvo allí, afirmó también que en el Nuevo Mundo había gente con rabos, como había contado Colón, y sus rabos eran tan largos que sólo podían sentarse enasientos con agujeros. El Código Negro prohibía la tortura de los esclavos en las colonias francesas. Pero no era por torturar, sino por educar, que los amos azotaban a sus negros y cuando huían les cortaban los tendones. Eran conmovedoras las leyes de Indias, que protegían a los indios en las colonias españolas. Pero más conmovedoras eran la picota y la horca clavadas en el centro de cada Plaza Mayor. Muy convincente resultaba la lectura del Requerimiento, que en vísperas delasalto a cada aldea explicaba a los indios que Dios había venido al mundo y que había dejado en su lugar a San Pedro y que San Pedro tenía por sucesor al Santo Padre y que el Santo Padre había hecho merced a la reina de Castilla de toda esta tierra y que por eso debían irse de aquí o pagar tributo en oro y que en caso de negativa o demora se les haría la guerra y ellos serían convertidos en esclavos y también sus mujeres y sus hijos.
Pero este Requerimiento de obediencia se leía en el monte, en plena noche, en lengua castellana y sin intérprete, en presencia del notario y de ningún indio, porque los indios dormían, a algunas leguas de distancia, y no tenían la menor idea de lo que se les venía encima. Hasta no hace mucho, el 12 de octubre era el Día de la Raza. Pero, ¿acaso existe semejante cosa? ¿Qué es la raza, además de una mentira útil para exprimir y exterminar al prójimo? En el año 1942, cuando Estados Unidos entró en la guerra mundial, la CruzRoja de ese país decidió que la sangre negra no sería admitida en sus bancos de plasma. Así se evitaba que la mezcla de razas, prohibida en la cama, se hiciera por inyección.
¿Alguien ha visto, alguna vez, sangre negra? Después, el Día de la Raza pasó a ser el Día del Encuentro. ¿Son encuentros las invasiones coloniales? ¿Las de ayer, y las de hoy, encuentros? ¿No habría que llamarlas, más bien, violaciones? Quizás el episodio más revelador de la historia de América ocurrió en el año 1563, en Chile. El fortín de Arauco estaba sitiado por los indios, sin agua ni comida, pero el capitán Lorenzo Bernal se negó a rendirse. Desde la empalizada, gritó:
-¡Nosotros seremos cada vez más! -¿Con qué mujeres? -preguntó el jefe indio. -Con las vuestras. Nosotros les haremos hijos que serán vuestros amos. Los invasores llamaron caníbales a los antiguos americanos, pero más caníbal era el Cerro Rico de Potosí, cuyas bocas comían carne de indios para alimentar el desarrollo capitalista de Europa. Y los llamaron idólatras, porque creían que la naturaleza es sagrada y que somos hermanos de todo lo que tiene piernas, patas, alas o raíces. Y los llamaron salvajes. En eso, al menos, no se equivocaron. Tan brutos eran los indios que ignoraban que debían exigir visa, certificado de buena conducta y permiso de trabajo a Colón, Cabral, Cortés, Alvarado, Pizarro y los peregrinos del Mayflower.

Pensamiento Pedagogico

jueves, agosto 10, 2006
Una mirada al mundo...
Universidad de TarapacaPrograma de Formación Inicial Universitaria.

Una carta de Noam Chomsky, José Saramago, Harold Pinter y John BergerEl capítulo más reciente del conflicto entre Israel y Palestina comenzó cuando efectivos israelíes se llevaron por la fuerza a dos civiles, un médico y su hermano, de Gaza. Tal incidente casi no se cubrió en ningún lado, excepto en la prensa turca. Al día siguiente los palestinos capturaron a un soldado israelí y propusieron un intercambio negociado por los prisioneros que han tomado los israelíes: hay aproximadamente 10 mil de ellos en las cárceles de Israel.Que este "rapto" fuera considerado una atrocidad, mientras se considera un hecho lamentable pero realista de la vida que las Fuerzas de Defensa (¡!) Israelíes ejerzan la ilegal ocupación militar de Cisjordania y la apropiación sistemática de sus recursos naturales, en particular el agua, es típico de la doble moral empleada recurrentemente por Occidente ante lo que les ha sobrevenido a los palestinos, durante los últimos 70 años, en la tierra que les asignaron los tratados internacionales.Hoy, a la atrocidad le sigue otra atrocidad: los proyectiles improvisados se cruzan con los sofisticados misiles. Estos últimos hallan su blanco donde viven los pobres, desheredados y hacinados, que esperan la llegada de lo que alguna vez se llamó justicia. Ambas categorías de proyectiles desgarran los cuerpos de manera horrible; ¿quién, salvo los comandantes en combate, puede olvidar esto por un momento?Cada provocación y su contragolpe se impugnan y son motivo de sermones. Pero los subsecuentes alegatos, acusaciones y solemnes promesas sólo sirven de distracción, para evitar que el mundo preste atención a una estratagema militar, económica y geográfica de largo plazo cuyo objetivo político es nada menos que la liquidación de la nación palestina.Esto tiene que decirse fuerte y claro porque la estratagema, sólo a medias manifiesta, y a veces encubierta, avanza muy rápido en los días que corren y, en nuestra opinión, debemos reconocerla tal cual es, incesante y eternamente, y resistirnos a ella.Mieussy, FranciaTraducción: Ramón Vera Herrera


Sebastian Ormeño said...
En la carta escrita por Noam Chomsky, José Saramago, Harold Pinter y John Berger, podemos observar en los autores el descontento por parte de las políticas internacionales en referencia a Estados Unidos en referencia al tema de controversia de Israel y Palestina. En esta carta podemos encontrar en un breve fragmento lo que ha sido la historia entre Israel y Palestina desde la prehistoria a tenido conflicto, por su ubicación geográfica y otra serie de puntos más. Siendo por parte de Palestina la más damnificada en esta historia, en el fragmento anterior se dan claros ejemplos como Israel gracias a la alianza con Estados Unidos, cada día va tomando mas posesión de la tierra Palestina ejemplos concretos como: la ocupación de Cisjordania, franja de gaza y actualmente el bombardeo al Líbano.Para concluir con este breve comentario extraje una breve reseña de lo que es la declaración de independencia de Israel: “Extendemos nuestra mano a todo los estados vecinos y a sus pueblos en una oferta de paz y buena vecindad, y los exhortamos a establecer vínculos de cooperación y ayuda mutua con el pueblo judío soberano asentado en su tierra”. Esto ultimo queda en reflexión personal de cada persona que lea este comentario y lo invito a ser espectador de la serie de irregularidades que ocurren en aquella tierra lejana llamado medio oriente.

9:44 PM

Mauricio Gonzalez said...
Primeramente quiero destacar la relevancia y el peso que tiene el sr. Jose saramago al tener el premio nobel de literatura el año 1998, recarcando su extensa carrera y apremiada vida.Tambien recarcar al Sr Noam Chomsky destacado en al literatura y en la ciencia del siglo XX, cabe destacar que este Sr. tiene una fuerte influenzia politica estando en contra de las relaciones exteriores que lleva Estados unidos, Israel, entre otros. que se desvincula completamente de su actividad científica, a su activismo político. Se describe a sí mismo como socialista libertario y simpatizante del anarcosindicalismo (es una de las ramas del anarquismo vinculada al movimiento obrero a través del sindicalismo.)Volviendo al tema de fondo, y apoyando su postura, no cabe duda que las relaciones exteriores que llevan Estados Unidos e Isreal, crean cierta desconfianza en como manejan los asuntos exteriores, ultimamente estos 2 paises se han visto involucrados en muchos conflictos armados.Refiriendome al tema de los secuestros, es importante que cada pais proteja a su gente, pero a que costo?? como puede suceder que por el secuestro de soldados israelis o de civiles palestinos.pueda formarse una guerra. Esto nos lleva a reflexionar un momento en lo que sucedio desde el momento en que sucedio lso echos de inicio, hasta la actualidad. En total un conflicto injustificado por un numero de personas no mayor a la de 6, puede llevar a la matanza injustificada de civiles inocentes. El aire enrojecito y ensordecedor por los estallidos de las bombas modernas y las bombas improvisadas que zurcan de lado a lado, nos muestran la relevancia de esto. Las relaciones exteriores de israel, nos son muy buenas. desde el punto de vista Internacional.En forma personal llego a la conclusion de que en cada region hay un pais que domina por sobre los demas. En el caso de medio oriente es israel reibiendo todo el apoyo de estados unidos, el pais dominante en America. Este lleva a un descontento de la region de medio oriente, el cual se le suma a los otros conflictos en la region. Llevando a los reiterados conflictos.¿Esque una guerra a mayor escala puede florecer? ahora adjuntando el problema con korea del norte. ¿que es de los paises que solo son espectadores en estos actos de violencia y muestra de poder.? que es lo que nos prepara el futuro...

Los fines educativos de la Historia y las Ciencias SocialesS

Didáctica de la Historia y las Ciencias Sociales I Pedagogia en Historia y Geografía

Fanny Barrientos Cruzatt
Profesora de Historia y geografía

Foro I

Visualizar como los principios de la disciplina Histórica y de las Ciencias Sociales se concretan en la sala de clases. ¿Cuál es el valor formativo de la Historia y las Ciencias Sociales? ¿Cuáles son los fines formativos de la Historia y las Ciencias Sociales? ¿Cuales son los objetivos didácticos de la enseñanza d ela Historia y las Ciencias Sociales? ¿Cuales son las dificultades para la enseñanza d ela Historia, la Geografia y las otras Ciencias Sociales en las aulas chilenas? ¿Se cumplen los principios del curriculum nacional chileno en las aulas? ¿Qué principios, prejuicios, juicios, valores estan presentes en las aulas de historia y Ciencias Sociales? ¿Que relación existen entre el curriculum de historia, los planes y programas de la disciplina y la didáctica específica de la especialidad?

Aulas diversas. Un desafío del siglo XXI

EL AULA DIVERSIFICADA: DAR RESPUESTAS A LAS NECESIDADES DE TODOS LOS ESTUDIANTES. Un desafío del siglo XXI

Fanny J. Barrientos Cruzatt



ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

La integración y atención a la diversidad de alumnos en el ámbito educativo consiste en la adaptación del sistema educativo a las condiciones personales, de intereses, capacidades o discapacidades que presenta cada alumno. Las medidas de adaptación abarcan desde aplicaciones en el diseño curricular hasta la organización del aula y del centro.

El Liceo no debe entender estas medidas como algo excepcional, sino como algo necesario para el óptimo desarrollo educativo de todos los alumnos. Para llevar a cabo estas medidas debemos de tener identificadas las necesidades o dificultades educativas del alumno, así como sus intereses, motivaciones, capacidades, etc.

El objetivo principal de este debate es el de proporcionar bases experienciales y teóricas para construir conocimientos pedagógicos, tanto generales como específicos sobre la atención a la diversidad dentro del aula desde las distintas practicas pedagógicas que ustedes desempeñan en los diferentes espacios y unidades educativas de Arica.

El propósito es poder debatir desde sus experiencias prácticas el tema de la diversidad en el aula para tener miradas más globales sobre cómo actuar en el aula ante jóvenes con alteraciones del lenguaje, del habla, de la audición, de la visión, niños que proceden de status socioeconómicos y culturas diferentes, niños superdotados, autistas y niños con minusvalías físicas o pertenecientes a grupos de riesgo social.
Conocer y comprender la diversidad en el aula constituye una apuesta pedagógica desde distintas perspectivas por una Educación de calidad, donde el aprendizaje cooperativo se impone desde la perspectiva de potenciar el aprendizaje entre pares y potenciar e desarrollo de talentos individuales al interior del equipo d etrabajo.


Las Historias y experiencias de sus practicas docentes de formación inicial como Futuros Profesores d eHistoria y geografía, en los diferentes Liceos y colegios dan lugar a reflexionar sobre las dificultades y posibilidades del trabajo en equipo.
El trabajo en equipo se impone en las actividades creativas y productivas reales de la sociedad, y se plantea en el marco de la diversidad de los estudiantes en las aulas.
En forma de estudios de casos, las historias brindan al docente nuevas prácticas pedagógicas y una oportunidad para pensar críticamente las relaciones entre las prácticas docentes, el conocimiento, los fines de la educación y la comprensión de nuestros estudiantes como fundamento del trabajo educativo.



PROCESOS DE APRENDIZAJE Y FORMACIÓN DOCENTE EN CONDICIONES DE EXTREMA DIVERSIDAD



En nuestras aulas observamos jóvenes que presentan conocimientos muy precarios para su edad. Otros a los que se les diagnostica dificultades de aprendizaje o de atención. Adolescentes que provienen de culturas diversas o de hogares distintos desde el punto de vista socioeconómico. Unos traen a la escuela tensiones del hogar que constituyen una carga muy pesada para sus jóvenes espaldas; otros, en cambio, gozan de un soporte familiar sólido. Algunos presentan problemas físicos, otros se destacan por su rendimiento.

Todos ellos son diferentes pero confluyen en la misma aula, y esta situación –que en rigor se presenta desde siempre en la escuela_, a la luz de la teorización y reivindicación de la diferencia, recibe hoy por fin el tratamiento adecuado.

Frente a las praxis desarrolladoras emprendidas por el docente en proceso de formación inicial, surgen interrogantes en relación a ¿Cómo formamos los grupos de trabajo al interior de las aulas? ¿Cómo organizar y secuenciar las actividades de aprendizajes? ¿Qué potenciar en el aula…los contenidos o las habilidades? ¿Bajo que perspectivas orientar a los estudiantes en el desarrollo y potenciación de sus habilidades? ¿Las intervenciones del docente y el diseño de evaluaciones son congruentes con las propuestas de trabajo en equipo?


Ustedes han desarrollado sus prácticas pedagógicas iniciales en aulas con habilidades diversas. La propuesta es un enfoque “diferenciador”, que se distingue de la enseñanza “individualizada” propia de la didáctica de los años ochenta. Como todo concepto valioso, resulta complejo, pues nos exige cuestionar, reflexionar y cambiar alguna creencias práctica enraizadas en las comunidades educativas. ¿Cuáles son estas prácticas que requieren las urgencias del cambio? ¿Cuáles son los fundamentos para trabajar en un aula diferenciada? ¿Cuáles son los procedimientos para planificar clases diferenciadas atendiendo a la diversidad de intereses, de perfiles de aprendizaje y de aptitud en las aulas? ¿Qué distinciones podemos hacer desde los contendidos, procesos y productos que se generan en las aulas con características de diversidad? ¿Cómo podemos abordar el tema de la evaluación en las aulas diversas? ¿Qué significados tiene una propuesta que permite adaptar flexiblemente el ritmo, los enfoques de aprendizaje y los canales de expresión para que cada estudiante encuentre en la escuela una fuente de motivación y de estímulo para construir aprendizajes desarrolladores?

Estas y otras interrogantes han de servirnos de guías para elaborar propuestas pedagógicas contextualizadas que nos permitan abordar la diversidad en condiciones de vulnerabilidad y exclusión social en nuestros espacios pedagógicos de enseñanza media.


Fanny J. Barrientos Cruzatt
Profesora de Historia y geografía
Práctica IV


Arica, 16 de mayo de 2006

¿Qué es argumentar?

Argumentar es una práctica que consiste en dar una serie de afirmaciones para apoyar otra afirmación, cuya aceptación genera ciertas dudas. Tales dudas pueden ser de quien argumenta o también, ajenas. Por estas razones, esta práctica supone, en ocasiones, la existencia de un contexto de discusión o diálogo argumentativo. Es decir, al argumentar, intentamos resolver nuestros conflictos de opinión.

Cuando argumentamos intentamos producir convencimiento en quien nos escucha o en quien nos lee, esto es, que acepte la afirmación sobre la que se argumenta.

Fundamentalmente, argumentamos para solucionar nuestras disputas por medios racionales. Es cierto que, en el transcurso de una discusión oral oescrita, los participantes tratan de imponer su posición. Sin embargo, tal imposición no puede darse a cualquier costo y, sobre todo, no debe imponerse la fuerza. Se imponen sólo aquellas afirmaciones que resulten aceptables luego de haber sido sometidas a una discusión.

Además, esta discusión debe realizarse mediante procedimientos que garanticen que la aceptación sea fruto del apoyo brindado por otras afirmaciones ya aceptadas.

También podemos definir el Argumentar como una práctica que debe ser efectuada garantizando que las razones que ofrecemos para aceptar algo sean el elemento principal de esa aceptación.

¿Qué es lo que garantiza que cuando argumentamos estamos cumpliendo con este deber racional?

Lo que nos da tal garantía es el seguimiento de reglas. Podemos argumentar bien o mal. Lo que delimita esta frontera es el cumplimiento de ciertas normas.

De esta manera, las normas que regulan la discusión racional tendrán que ver, al menos, con dos aspectos diferentes de esta práctica.

• Por una parte, tendremos que cumplir reglas que sirvan estrictamente para garantizar la obtención de razones que respalden una afirmación a partir de otras afirmaciones. Estas normas se denominan habitualmente reglas de inferencia. Estas reglas dicen qué debemos inferir a partir de las afirmaciones de las que partimos.

Los productos de las prácticas argumentativas se llaman razonamientos. En un razonamiento, la afirmación que se desprende de otras afirmaciones se la llama conclusión. A las afirmaciones que brindan apoyo a la conclusión se las llama premisas. Todo razonamiento tiene una única conclusión y puede tener una o varias premisas. Cumplir con las reglas de inferencia nos permite asegurar que el apoyo de las premisas respecto de la conclusión sea efectuada de manera legítima.
Por otra parte, tendremos que seguir reglas respecto de los procedimientos discursivos efectuados en el transcurso de la discusión. Reglas que, por ejemplo, indiquen qué posibilidades de intervención tiene cada participante en el proceso de la argumentación. Normalmente se denominan reglas procedimentales a las normas que rigen tal práctica.

Estas reglas indican los roles de quien sostiene la afirmación a debatir y la defiende, por un lado, y de quien se opone o la ataca, por otro. Nos permiten establecer quién tiene el derecho a intervenir en la discusión y quién no, y en qué momento alguno de los participantes de la discusión tiene la obligación de defender con argumentos sus propuestas.

Lo que diferencia a los argumentos de otros relatos lingüísticos es la pretensión de que las premisas den fundamento a la conclusión. Hay dos tipos de fundamentos: los concluyentes y los parciales.

• En los fundamentos concluyentes, la verdad de todas las premisas garantiza la verdad de la conclusión. Éstos son los argumentos deductivos. Los que cumplen con esta propiedad son válidos; los que no la cumplen, inválidos.
• En los fundamentos parciales, en cambio, las premisas brindan solamente un apoyo parcial a la conclusión. Éstos son los argumentos inductivos. Los argumentos inductivos en los que la conclusión obtiene efectivamente este apoyo parcial son correctos; los que, en cambio, no guardan relación entre premisas y conclusiones son incorrectos.
  

Estrategia de aprendizajes

Antropologia. Estrategia de aprendizajes.

Comentar es un acto intelectual que implica construir la "explicación de un texto para su mejor intelección; emitir un juicio, parecer, mención o consideración que se hace, oralmente o por escrito, acerca de alguien o algo". El acto de comentar es un ejercicio que ademas conlleva la actividad mental de "elaborar argumentos, es decir deducir como consecuencia de..., descubrir, probar, dejar ver con claridad las cosas que son indicio y como prueba de otras; Aducir, alegar, dar argumentos a favor o en contra de alguien o algo".
Recuerda que para construir argumentos debes manejar informaciones entre las cuales debes establecer relaciones y correspondencias.
Desde esta perspectiva comenta el siguiente fragmento de Edgar Morin

"Una teoría no es el conocimiento; permite el conocimiento. Una teoría no es una llegada; es la posibilidad de una partida. Una teoría no es una solución, es la posibilidad de tratar un problema. Dicho de otro modo, una teoría sólo cumple su papel cognitivo, sólo adquiere vida con el pleno empleo de la actividad mental del sujeto. Y es esta intervención del sujeto, la que le confiere al término de 'método' su papel indispensable".

Edgar Morin, Ciencia con consciencia,Pensamiento crítico/Pensamiento utópico, Col. dirigida por José Ma. Ortega, Barcelona, Anthropos, Editorial del hombre, 1984, 376 pp. ISBN: 84-85887-34-4.
E. Morin

Fanny Barrientos Cruzatt
Profesora de Historia
Catedra: Estrategias de Aprendizajes
Antropología
Universidad de tarapaca.

Pedagogía y diversidad en el aula. Una mirada desde nuestras practicas pedagógicas.

Practica IV.

A partir de sus prácticas pedagógicas...y de las miradas epocales instaladas en nuestras aulas, elabore un comentario pedagogico argumentado que permita visualizar su linea de acción pedagógica y sus propuestas frente al tema de la diversidad en el aula.


Vivimos en un momento en el que cada vez más entendemos que el estudio de cualquier aspecto de la experiencia humana ha de ser, por necesidad, multifacético. En que vemos que la mente humana, si bien no existe sin cerebro, tampoco existe sin tradiciones familiares, sociales, genéticas, étnicas, raciales; que sólo hay mentes encarnadas en cuerpos y culturas, y que el mundo físico es siempre el mundo entendido por seres biológicos y culturales. [...] El mundo se moverá en una dirección ética, sólo si queremos ir en esa dirección. Es nuestra responsabilidad y nuestro destino el que está en juego. El pensamiento complejo es una aventura, pero también un desafío.
( Edgard Morin, (1997): Introducció al pensamiento complejo. p.18-19)

• ¿Sobre que referencia teórica orientamos la búsqueda de una didáctica que sea capaz de conciliar lo que está aconteciendo en el mundo de la ciencia, de la tecnología con la necesidad de la reconstrucción histórica del hombre y de la realidad del siglo XXI con todas las incertidumbres y problematizaciones instaladas en las aulas?
• ¿Cómo se expresan estas miradas epocales en el aula de Historia y Ciencias Sociales?
• ¿De que manera see xpresa la diversidad en las aulas donde desarrollan sus prácticas pedagógicas?
• ¿Cómo abordamos la diversidad en el aula desde una perspectiva del desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo?
• ¿De qué manera los docentes podemos utilizar los conocimientos sobre los estilos de aprendizaje para potenciar la tolerancia, la alteridad en nuestros alumnos en el aula?
• ¿podemos incorporar en el diseño de actividades aúlicas promover la tolerancia y la alteridad a través de las diferencias en los estilos de aprendizaje?
• ¿Qué experiencias desde las prácticas pedagógicas en distintos espacios educativos y en distintos niveles de aprendizajes pueden ser un aporte que nos permita ampliar las miradas en el aula desde estrategias con ámbitos de diferenciación…en los estilos de aprendizajes ?
  
• ¿Por qué el pensamiento Complejo en neustras aulas es un desafío?
  

Fanny Barrientos Cruzatt
Profesora de Historia y Geografía
Hacia una Didáctica de la historia y las Ciencias sociales

Hacia una didáctica de la Historia y las Ciencias Sociales, que potencie el desarrollo del Pensamiento Complejo

¿Que habilidades se requieren para potenciar desde la complejidad de lo real el pensamiento?

Desde la pedagogía el desarrollo del Pensamiento Complejo, implica pensar la complejidad desde la emergencia de procesos, hechos u objetos multidimensionales, multirreferenciales, interactivos (retroactivos y recursivos) y con componentes de aleatoriedad, azar e indeterminación, que conforman en su aprehensión grados irreductibles de incertidumbre. Los fenómenos complejos exigen de parte del sujeto estrategias de pensamiento que a su vez sean reflexiva, no reductiva, polifónica y no totalitaria/totalizante. Desde los contextos educativos se requiere un pensamiento creativo, radical y polifónico, un pensamiento exorbitante (capaz de pensar fuera de la órbita de los lugares comunes), requiere abrir espacios en nuestras aulas a un pensamiento analítico, crítico y reflexivo que permitan a nuestros/as alumnos/as entender el tejido común que hace las cosas realidad.


¿cómo tratar esta complejidad en nuestras aulas? ¿cómo formar seres humanos autocríticos capaces de corregir sus propios errores? ¿Cómo trabajar desde los contextos locales con miradas globales? ¿Cómo enlazamos las distintas informaciones que convergen en nuestras aulas desde las distintas disciplinas? Si consideramos que la realidad no está fuera del sujeto, el cual sólo tiene que ir a tomarla allá afuera y que la realidad se va construyendo a partir de un conjunto de selecciones y clasificaciones que realiza el sujeto, entonces: ¿cómo impulsar la construcción del conocimiento en las aulas?¿Con qué tipo de metodologías se puede favorecer un modelo de pensamiento complejo que permita a nuestros estudiantes interpretar y transformar la información asociada a una situación problémica y que, además, permita potenciar habilidades para problematizar, modelar, tomar decisiones, ser creativa e investigar?

Fanny Barrientos Cruzatt
Profesora de Historia y Geografia

Hacia una definición de las necesidades de transformaciones desde el espacio educativo: el aula

Los cambios en la relación pedagógica implican una redefinición del rol del docente y en la formación inicial de los nuevos docentes así como también en nuestros alumnos/as para el logro de los aprendizajes que las actuales Reformas Educativas en América Latina promueven. La reforma curricular supone profundos cambios culturales, sin embargo, a pocos años de instalada la reforma educativa en Chile, desde la implementación del nuevo sistema curricular, ya existen resultados que como país nos ubica por debajo de las exigencias internacionales Lo que me lleva a plantearme diversas interrogantes desde las practicas pedagógicas en donde me desempeño como docente de Historia y Geografía, donde el proceso de aprender esta interceptado por tensiones sociales y económico lo que se encuentra asociado a ausencias reiteradas, deserción, repitencias y bajos rendimientos académicos. Esto me lleva indudablemente a plantearme interrogantes como, ¿tenemos avances en el aula?¿En que hemos avanzado en el aula? ¿En qué tenemos conflictos?¿Por qué? ¿Cómo los resolvemos? ¿Las aulas son espacios de aprendizaje eficaces y efectivas que aseguren a los alumno y alumnas /as una educación de éxito? ¿Qué pasa en el aula? ¿Es un espacio para aprender o sigue siendo solo un espacio de transmisión de informaciones enciclopédicas?¿que aprenden nuestros alumnos? ¿Los profesores estamos siendo más responsables de los aprendizajes de nuestros alumnos/as? ¿Se ha instalado un cambio cultural que pone el protagonismo en el alumno? ¿Los resultados académicos de mis alumnos están relacionados con situaciones de expectativas de logros que tenemos los profesores? ¿Los profesores tienen espacios institucionalizados de participación? ¿Cuáles y en qué dominio tienen participación? ¿Cómo se estructura esa participación, en que ocupan esos espacios? ¿Existe autonomía en las decisiones didácticas que toma el profesor para intervenir en el aula? ¿Existe renovación pedagógica en el aula?

Desde esta serie de interrogantes que suponen las actuales prácticas y el actual proceso de reforma educativa, la dificultad para encontrar respuestas desde el ámbito investigativo universitario, las urgencias que tenemos para mejorar los aprendizajes y los procesos de gestión, en la escuela en todos sus estamentos, los resultados de esta primera etapa de la Reforma Educativa arroja indicadores que constatan que los aprendizajes de nuestros alumnos están siendo de mala calidad, considerando los principio de la equidad y calidad de los aprendizajes. Surge la urgente necesidad de encontrar respuestas y líneas de mejoramiento desde los mismos protagonistas: los/las docentes. Estamos entonces ante una nueva competencia que debemos tener las maestras y maestros: transformarnos en investigadores de nuestras propias prácticas pedagógicas, encontrar respuestas, realizar propuestas de mejoramiento educativo, plantear líneas de acción, establecer tendencias pedagógicas, definir políticas educativas de mejoramiento, renovación y transformaciones de nuestro sistema educativo cuando este no esta satisfaciendo las necesidades de aprendizajes del eje de nuestro que hacer pedagógico: nuestros alumnos.
Fanny J. Barrientos Cruzatt
Profesora de Historia y Geografía
Arica Chile

El reto de la feminidad (pensando en Lynndie England )

El reto de la feminidad (pensando en Lynndie England )

Juan Torres López
La Opinión de Málaga
From: "aquavit"
6 Oct 2005


La soldado norteamericana Lynndie England que torturó a varios prisioneros iraquíes tratándolos literalmente como a perros ha sido condenada a tres años a pesar de que dice seguir siendo "una patriota estadounidense".

El caso es extremo pero pone sobre la mesa una vez más la paradoja de la que había escrito Simone de Beauvoir hace tiempo en El segundo sexo. Se refería la feminista francesa a que la de por sí muy dificultosa incorporación de las mujeres a la vida pública se hacía a menudo abrazando los códigos y valores masculinos. Y se preguntaba si valía la pena liberar al segundo sexo al precio de tener que parecerse al primero.

La discriminación de las mujeres es todavía evidente incluso en los países más avanzados, lo que justifica y obliga a realizar políticas de igualdad radicales en todo el mundo para ir aliviando lo más pronto posible la manifestación más palmaria de la injusticia social. Basta comparar los salarios, las tasas de empleo y paro, los niveles educativos y culturales, los perfiles de la pobreza, la escasez de mujeres electas para cargos públicos. para convencerse de que, a pesar de los esfuerzos realizados en algunos Estados, aún estamos muy lejos de alcanzar lo que debería ser por naturaleza: la igualdad de hombres y mujeres a la hora de tomar decisiones y ejercer las responsabilidades de la vida social.

Por eso creo que todas las medidas de discriminación positiva están justificadas y que las críticas que a menudo reciben esconden, en realidad, posturas androcéntricas que sólo sirven para consolidar la desigualdad y la injusta segregación que padecen la mayoría de las mujeres en nuestro mundo. La prueba de ello es evidente: cuando no se adoptan hay más desigualdad.

Sin embargo, la presencia de las mujeres en los espacios públicos de decisión y responsabilidad no implica solamente erradicar la discriminación, algo en sí mismo positivo, sino que, además, puede llevar implícito que la sociedad se impregne definitivamente de los valores liberadores que las mujeres han desarrollado durante siglos en el espacio familiar o privado.

Los hombres hemos ocupado históricamente el espacio público en donde se resuelve el poder y donde se decide excluyentemente sobre los asuntos sociales. Los valores que predominan en ese ámbito son consecuentes con la lógica de dominación que allí predomina: el economicismo, la fuerza, la dominación, la violencia, la cultura del éxito. O, como llama expresivamente Riane Eisler, el código de la Espada.

Mientras tanto, las mujeres han estado confinadas en el espacio privado reduciéndose su papel social a producir unos valores de uso como el amor, la protección y el cuidado, la salud, el equilibrio, . que son mucho más importantes que los de los hombres para la vida pero que no se convierten en mercancías y que, por tanto, no pueden conferir ni poder, ni éxito, ni dominio en una sociedad masculinizada. Es más, ni siquiera se trata de valores que interese visibilizar porque los comportamientos sociales que se subrayan y valoran son aquellos que tienen que ver con la competencia y el éxito y no con la entrega solidaria o la generosidad. Y por eso, las propias mujeres terminaron por ser invisibles para la sociedad masculina, aunque no así entre ellas mismas, afortunadamente.

En todas las culturas, las mujeres han sido las que han podido mantener los equilibrios sociales y personales esenciales y las que han logrado la armonía que requiere la vida humana. Por el contrario, los hombres nos hemos empleado en el poder, en la guerra y en la búsqueda constante del beneficio. Esto último siempre es notorio y bien visible, mientras que el equilibrio y la armonía, casi por definición, apenas si se ven.

El problema que reconocía Beauvoir es que la promoción de la mujer a los espacios públicos y su mayor protagonismo social no necesariamente implica que se estén difundiendo los valores de la feminidad.

A pesar de que las mujeres tienen una capacidad innata para imponerse en condiciones distintas a las que le son impuestas, lo cierto es que cuando entran en el mundo de lo público y lo mercantil se encuentran sometidas a una enorme tensión como resultado de la doble función que asumen. Lo que está ocurriendo es que se está facilitando la incorporación de las mujeres al espacio público pero imponiéndoles las condiciones que casi obligan a que su comportamiento se ajuste a los códigos de la masculinidad: competitividad, dominación, violencia y ausencia de emocionalidad. Se establece que las mujeres que hacen política, que intervienen en negocios, que actúan como profesionales en cualquier tipo de actividad social deben dejar de ser mujeres en el sentido de renunciar a los valores femeninos. Dice Riane Eisler que a los hombres que no asumen la masculinidad como expresión de violencia o prepotencia se les considera "demasiado blandos o afeminados". Ahora, se facilita la presencia pública de las mujeres pero se tiende a considerar que solo están "preparadas" aquellas que asumen convenientemente los códigos masculinos de comportamiento social.

Desgraciadamente, eso es lo que está provocando que cada vez sea más frecuente que las mujeres compitan ferozmente entre ellas en el mundo laboral o político y que, con mucha frecuencia, el principal obstáculo que encuentren en su camino sea la actitud masculinizada de otras mujeres.

El problema lógicamente radica en que no basta con promover una igualdad sexual mecánica sino que ha de lograrse que vaya acompañada de nuevas prácticas sociales, de una nueva masculinidad (y no de la asunción femenina de la dominante) y de una reconstrucción de lo social compartida por hombres y mujeres.

El filósofo francés Edgar Morin utilizaba una expresión que me parece preclara. Los seres humanos, decía, hemos de aprender a dominar el dominio. Por eso es necesario acompañar las indispensables políticas contra la discriminación sexual con la extensión de los valores alternativos a la masculinidad dominante.

La igualdad es un valor deseable en sí mismo y ha de lograrse sin más entre mujeres y hombres. Pero lo que de verdad constituiría una transformación sustancial de nuestras condiciones de existencia sería algo más que ser simplemente iguales. Lo que en realidad necesitamos es ser distintos: sustituir la lógica del poder por la ética de la felicidad, las soluciones violentas por la resolución pacífica de los conflictos, la competencia por el cuidado y la solidaridad, y la imposición a la fuerza por la razón del amor. Es lo que han hecho siempre las mujeres en el ámbito privado. El reto es que nos enseñen a que lo hagamos todos en cualquier ámbito de la vida social y el peligro, que para ser iguales asuman la masculinidad dominante y dejen de hacerlo.

Pensamiento Pedagogico

En el 231 aniversario del natalicio
El discurso lacerante de Simón Rodríguez
Reinaldo Villegas Astudillo

Martes, 29 de octubre de 2002


Datos biográficos
Simón Rodríguez figura entre los precursores del pensamiento latinoamericano. Nació en Caracas el 28 de octubre de 1771 y cumplió el itinerario vital, el 28 de febrero de 1854 en Amotape, aldea remota del norte peruano. Además de constituirse en el maestro más importante del Libertador Simón Bolívar, es creador de una prolífica obra que alcanza aproximadamente a unos quince textos. Hombre republicano, de principios inflexibles abogó por naciones, “fundadas y no establecidas”, sustentadas en valores libertarios por los cuales lucharon militarmente los héroes de la independencia.

El pensador venezolano, quien a partir de la muerte de Bolívar en 1830, le sobrevivió veinticuatro años más, fue auscultando la realidad del entorno circundante, la cual se caracterizó por la permanencia de vicios y distorsiones políticas, económicas, culturales y educativas propias de la etapa colonial , que pervivieron a través del tiempo histórico. Sin tener nada que perder –dádivas, prebendas, reconocimientos, posiciones, etc- se transforma en un crítico acerbo, especialmente de los grupos dominantes que continuaron explotando y despreciando a los sectores populares y marginados del continente.


Ideas Educativas
En el plano educativo, es partidario de combinar la educación con el trabajo, promoviendo la creación de escuelas técnicas y agrícolas, que posibiliten formar recursos humanos que sean capaces de “colonizar el continente con sus propios habitantes” para evitar así la emigración indiscriminada del exterior, especialmente de Europa. Rodríguez manifiesta, para ilustrar lo anterior, indicando de “que todo lo que brilla no es oro”, Enfatiza en lo siguiente:: “El horroroso cuadro de su miseria y de sus vicios donde se observa el vasallaje de esclavos en Rusia. Polonia y Turquía...Todos anhelan por emigraciones ¡los Europeos, por vaciar su suelo de gente inútil, los Americanos, por llenarlo con ella!”.

Desarrolla, Rodríguez, el proyecto de Educación Popular en Bogotá y Chuquisaca (Bolivia). En las dos ciudades, fracasa rotundamente por la animadversión surgida entre las familias pudientes, de altos ingresos económicos, que no concebían que sus hijos podían concurrir a un centro educativo igualitario, donde acudían los pardos y los indios y donde se adquirían conocimientos de carácter práctico y manual.

Rodríguez, igualmente, cuestionó a la educación especulativa, que no se afinca en lo concreto y a la de caridad, por cuanto no conducen al logro de los objetivos que se identifican con las carencias de los infantes y de los adolescentes. Tampoco, compartió la metodología lancasteriana, tan en boga en la época: “La enseñanza mutua es un disparate. Lancaster la inventó para hacer aprender la Biblia de memoria. Los discípulos van a la escuela a aprender, no a enseñar, ni ayudar a enseñar”. De igual modo, denunció a los “mercaderes de la educación “ de su tiempo que hacían negocio con la actividad educativa. Estos mercaderes, que desde el origen de nuestras repúblicas hasta el tiempo presente, se lucran con este quehacer, tal cual decía Rodríguez,” como si se tratara de géneros (telas)”

Asedio a las repúblicas
Al desaparecer, físicamente Bolívar, en gran parte de los países latinoamericanos sobrevienen luchas intestinas, con el asalto a los gobiernos incipientemente republicanos y que son protagonizados por caudillos y aventureros, prolongándose en el futuro a través de dictadores de procedencia y naturaleza distintas. Fue, como clamar en el desierto, cuando Rodríguez, señalaba que había que adquirir conciencia republicana a fin de formar ciudadanos auténticos y cabales. Tal misión debían cumplirlas, entre otros los especialistas en derecho, pero a éstos les interesaba más dedicarse a acciones subalternas, propias de “tinterillos”, a quienes llegó a calificar de “mercaderes de sellos”.


Ideas económicas
En el plano económico, para la época, fustiga a los gobernantes , así como se indica: “Si los americanos quieren que la revolución política que el curso de las cosas ha hecho y que las circunstancias han protegido les traiga verdaderos bienes, hagan una revolución económica y empiécenla por los campos”. En este aspecto, Rodríguez no tuvo éxito. Hasta el día de hoy observamos en América, extensos espacios terrígenos en poder de grupos oligárquicos y elitescos: consorcios transnacionales, latifundistas de nuevo cuño, ex militares, etc. Prácticamente, ninguna Reforma Agraria se ha ejecutado plenamente. Citemos el caso de Chile: Ni Frei, ni Allende lograron el objetivo de equidad y justicia social entre lo sectores campesinos, porque Pinochet les devolvió a las grandes potentados que lo acompañaron en el cruento golpe contra la república, las escasas hectáreas que alcanzaron a expropiarse, por esos gobiernos. Por su parte, en Venezuela, a pesar que hubo una Reforma Agraria en los tiempos del presidente Rómulo Betancourt; uno, cuando viaja kilómetros y kilómetros por los llanos, las haciendas pasan y pasan, con sus cercos agresivos y desafiantes ante el viajero. Pensamos que situaciones similares, se observan en el resto del continente.


Visión de la prensa
Tampoco, a Rodríguez se le escapan los medios de comunicación, que por la misma estructura del continente, en una elevada proporción, pertenecen a grupos minoritarios de la élite económica. Como sucede en estos tiempos neoliberales, donde se ha llegado al colmo de que los periodistas, en ciertas publicaciones, han perdido la libertad de antaño y se han convertido, lamentablemente, en meros “funcionarios obsecuentes” y “marionetas” de los editores o de apatronados individuos al servicio de los intereses político-mercantiles de aquél. Rodríguez en su época al respecto, expresó “Destiérrese de las sociedades cultas el pernicioso abuso de la prensa”.


Olvido de un pensador
Por todo lo anterior y otras situaciones de parecida naturaleza, Simón Rodríguez, fue olvidado aproximadamente durante cien años por la historia oficial, manejada precisamente por esas élites de poder. Se creó en torno de su figura una “leyenda negra”, denostadora, calificándosele con epítetos denigrantes: “loco”, inmoral”, “libertino”, “tahur”, “ladrón de monjas”, “tramposo”,” destructor de templos”, etc. Inclusive, como lo hemos afirmado anteriormente, eminencias de la historia oficial de América, como Vicente Lecuna en Venezuela y Francisco Antonio Encina, en Chile han compartido muchas de estas expresiones, demeritándolo hasta proyectarlo como un ser semi-caricaturesco y desequilibrado.

Lamentablemente, su doctrina educativa de tanta valía es desconocida por los educadores del presente, porque sencillamente, no ha figurado el estudio de la obra y el pensamiento en los currículum de las carreras que dentro del campo educativo se imparten en los diversos centros de educación superior del continente.


Renacer de un ilustre latinoamericano
En Venezuela, la patria original, empezó el redescubrimiento de este filósofo, sólo a partir de 1950, a través de trabajos inquisitivos, llevados a cabo, especialmente por Pedro Grases y en Chile por Ricardo Donoso.. Las obras circulan escasamente por el continente, porque a decir verdad, todavía su pensamiento es considerado irreverente y peligroso por las castas endémicas que mantienen la hegemonía en la región latinoamericana. Así ocurrió dentro del Proyecto, impulsado por la Universidad “Simón Rodríguez” en el cual nosotros participamos, dirigido por el educador Félix Adam, entre 1976 y 1981, en la localidad de Canoabo, cuando se intentó plasmar una experiencia educativa basada en las ideas del maestro caraqueño, que de consolidarse, habría sido modelo para reduplicarse no sólo en Venezuela, sino en todo el continente. Fue abatido, infelizmente a los cinco años de surgido, por mentalidades regresivas y conservadoras, de los partidos políticos gobernantes de aquélla época, enquistadas en la propia universidad Es increíble, el clamor que hemos constatado en varios países latinoamericanos, donde hemos difundido el pensamiento de Simón Rodríguez, por conocer sus obras por parte de especialistas de pre y postgrado de educación, de las cuales nunca tuvieron información, al cursar los estudios académicos en prestigiadas universidades del continente.


Reflexiones finales
Anhelamos, que en estos días de rememoración de un aniversario más del natalicio de tan insigne maestro y pensador de América y cuando se visualizan tormentas político-sociales en la región, es importante adentrarse en el pensamiento de un hombre, realmente transparente, que dio ejemplo de vida al no claudicar nunca ante las dádívas y corruptelas, manteniendo siempre un amor profundo por la patria americana y una preocupación constante por los abandonados de la fortuna, de los desposeídos, especialmente indígenas, seres que en la actualidad en algunas naciones latinoamericanas, todavía son considerados como seres de tercera o cuarta categoría, como si no tuvieran siquiera la condición de auténticas y eminentes personas humanas.

construccion social del pensamiento

“Es en la colisión de nuestros pensamientos con los pensamientos de otros cuando se engendra la duda y nos llama a verificar”

L. Vitgotsky

Las Historias Orales

Las historias orales

La aparición de la Historia Oral es algo relativamente nuevo y surge asociada a la Historia Social Contemporánea.
La historia Oral acerca perspectivas de sectores diversificados muy amplios que tradicionalmente estuvieron ausentes de la historiografía tradicional y de la historia Oficial de los Estados Contemporáneos. Trabajar con historias orales tiene un alto grado de inclusión de sectores marginales y de opositores a los sectores que históricamente han detentado el poder en todas las esferas de la sociedad.
Trabajar desde los individuos la historia implica reconocer a los sujetos que aprenden y que enseñan como seres situados en un espacio físico y en un tiempo epocal.

Todas las personas pertenecemos a una época y estamos paradas en un espacio geográfico. Cada ser humano tiene una historia propia y su propia percepción del espacio geográfico.

Nosotros los seres humanos nos interesamos por nosotros mismos…desde donde nuestras costumbres y visiones van delatando el contenido epocal de nuestras percepciones del mundo.

Desde esta perspectiva el trabajo con historias orales implica un proceso de construcción y reconstrucción histórica en el aula donde las historias contadas se transforman en un importante referente que permitirá conectar las distintas historias en un proceso de identificación de historias comunes….identidades comunes…establecer marcos referenciales que permitan definir las diversidades que convergen en una sala de clases.

Definir los aprendizajes de la enseñanza de una historia oral en el aula implica desarrollar procedimientos investigativos disciplinarios de la Historia y las Ciencias Sociales, que van desde:
• procesos de búsqueda,
• sistematización y
• comparación de las informaciones recogidas en el aula,

Estos procesos investigativos implican desarrollo de análisis que permitan
• Visualizar semejanzas y diferencias desde las diferentes historias contadas en el aula
• Establecer continuidades permanencias, cambios, puntos de ruptura.

• Conectar las historias desde un proceso cognitivo de búsqueda de relaciones entre las diferentes historias.

Fanny J. Barrientos Cruzatt,
Profesora de Historia y geografía
Liceo Politécnico arica