EL AULA DIVERSIFICADA: DAR RESPUESTAS A LAS NECESIDADES DE TODOS LOS ESTUDIANTES. Un desafío del siglo XXI
Fanny J. Barrientos Cruzatt
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
La integración y atención a la diversidad de alumnos en el ámbito educativo consiste en la adaptación del sistema educativo a las condiciones personales, de intereses, capacidades o discapacidades que presenta cada alumno. Las medidas de adaptación abarcan desde aplicaciones en el diseño curricular hasta la organización del aula y del centro.
El Liceo no debe entender estas medidas como algo excepcional, sino como algo necesario para el óptimo desarrollo educativo de todos los alumnos. Para llevar a cabo estas medidas debemos de tener identificadas las necesidades o dificultades educativas del alumno, así como sus intereses, motivaciones, capacidades, etc.
El objetivo principal de este debate es el de proporcionar bases experienciales y teóricas para construir conocimientos pedagógicos, tanto generales como específicos sobre la atención a la diversidad dentro del aula desde las distintas practicas pedagógicas que ustedes desempeñan en los diferentes espacios y unidades educativas de Arica.
El propósito es poder debatir desde sus experiencias prácticas el tema de la diversidad en el aula para tener miradas más globales sobre cómo actuar en el aula ante jóvenes con alteraciones del lenguaje, del habla, de la audición, de la visión, niños que proceden de status socioeconómicos y culturas diferentes, niños superdotados, autistas y niños con minusvalías físicas o pertenecientes a grupos de riesgo social.
Conocer y comprender la diversidad en el aula constituye una apuesta pedagógica desde distintas perspectivas por una Educación de calidad, donde el aprendizaje cooperativo se impone desde la perspectiva de potenciar el aprendizaje entre pares y potenciar e desarrollo de talentos individuales al interior del equipo d etrabajo.
Las Historias y experiencias de sus practicas docentes de formación inicial como Futuros Profesores d eHistoria y geografía, en los diferentes Liceos y colegios dan lugar a reflexionar sobre las dificultades y posibilidades del trabajo en equipo.
El trabajo en equipo se impone en las actividades creativas y productivas reales de la sociedad, y se plantea en el marco de la diversidad de los estudiantes en las aulas.
En forma de estudios de casos, las historias brindan al docente nuevas prácticas pedagógicas y una oportunidad para pensar críticamente las relaciones entre las prácticas docentes, el conocimiento, los fines de la educación y la comprensión de nuestros estudiantes como fundamento del trabajo educativo.
PROCESOS DE APRENDIZAJE Y FORMACIÓN DOCENTE EN CONDICIONES DE EXTREMA DIVERSIDAD
En nuestras aulas observamos jóvenes que presentan conocimientos muy precarios para su edad. Otros a los que se les diagnostica dificultades de aprendizaje o de atención. Adolescentes que provienen de culturas diversas o de hogares distintos desde el punto de vista socioeconómico. Unos traen a la escuela tensiones del hogar que constituyen una carga muy pesada para sus jóvenes espaldas; otros, en cambio, gozan de un soporte familiar sólido. Algunos presentan problemas físicos, otros se destacan por su rendimiento.
Todos ellos son diferentes pero confluyen en la misma aula, y esta situación –que en rigor se presenta desde siempre en la escuela_, a la luz de la teorización y reivindicación de la diferencia, recibe hoy por fin el tratamiento adecuado.
Frente a las praxis desarrolladoras emprendidas por el docente en proceso de formación inicial, surgen interrogantes en relación a ¿Cómo formamos los grupos de trabajo al interior de las aulas? ¿Cómo organizar y secuenciar las actividades de aprendizajes? ¿Qué potenciar en el aula…los contenidos o las habilidades? ¿Bajo que perspectivas orientar a los estudiantes en el desarrollo y potenciación de sus habilidades? ¿Las intervenciones del docente y el diseño de evaluaciones son congruentes con las propuestas de trabajo en equipo?
Ustedes han desarrollado sus prácticas pedagógicas iniciales en aulas con habilidades diversas. La propuesta es un enfoque “diferenciador”, que se distingue de la enseñanza “individualizada” propia de la didáctica de los años ochenta. Como todo concepto valioso, resulta complejo, pues nos exige cuestionar, reflexionar y cambiar alguna creencias práctica enraizadas en las comunidades educativas. ¿Cuáles son estas prácticas que requieren las urgencias del cambio? ¿Cuáles son los fundamentos para trabajar en un aula diferenciada? ¿Cuáles son los procedimientos para planificar clases diferenciadas atendiendo a la diversidad de intereses, de perfiles de aprendizaje y de aptitud en las aulas? ¿Qué distinciones podemos hacer desde los contendidos, procesos y productos que se generan en las aulas con características de diversidad? ¿Cómo podemos abordar el tema de la evaluación en las aulas diversas? ¿Qué significados tiene una propuesta que permite adaptar flexiblemente el ritmo, los enfoques de aprendizaje y los canales de expresión para que cada estudiante encuentre en la escuela una fuente de motivación y de estímulo para construir aprendizajes desarrolladores?
Estas y otras interrogantes han de servirnos de guías para elaborar propuestas pedagógicas contextualizadas que nos permitan abordar la diversidad en condiciones de vulnerabilidad y exclusión social en nuestros espacios pedagógicos de enseñanza media.
Fanny J. Barrientos Cruzatt
Profesora de Historia y geografía
Práctica IV
Arica, 16 de mayo de 2006
martes, mayo 16, 2006
lunes, mayo 15, 2006
¿Qué es argumentar?
Argumentar es una práctica que consiste en dar una serie de afirmaciones para apoyar otra afirmación, cuya aceptación genera ciertas dudas. Tales dudas pueden ser de quien argumenta o también, ajenas. Por estas razones, esta práctica supone, en ocasiones, la existencia de un contexto de discusión o diálogo argumentativo. Es decir, al argumentar, intentamos resolver nuestros conflictos de opinión.
Cuando argumentamos intentamos producir convencimiento en quien nos escucha o en quien nos lee, esto es, que acepte la afirmación sobre la que se argumenta.
Fundamentalmente, argumentamos para solucionar nuestras disputas por medios racionales. Es cierto que, en el transcurso de una discusión oral oescrita, los participantes tratan de imponer su posición. Sin embargo, tal imposición no puede darse a cualquier costo y, sobre todo, no debe imponerse la fuerza. Se imponen sólo aquellas afirmaciones que resulten aceptables luego de haber sido sometidas a una discusión.
Además, esta discusión debe realizarse mediante procedimientos que garanticen que la aceptación sea fruto del apoyo brindado por otras afirmaciones ya aceptadas.
También podemos definir el Argumentar como una práctica que debe ser efectuada garantizando que las razones que ofrecemos para aceptar algo sean el elemento principal de esa aceptación.
¿Qué es lo que garantiza que cuando argumentamos estamos cumpliendo con este deber racional?
Lo que nos da tal garantía es el seguimiento de reglas. Podemos argumentar bien o mal. Lo que delimita esta frontera es el cumplimiento de ciertas normas.
De esta manera, las normas que regulan la discusión racional tendrán que ver, al menos, con dos aspectos diferentes de esta práctica.
Los productos de las prácticas argumentativas se llaman razonamientos. En un razonamiento, la afirmación que se desprende de otras afirmaciones se la llama conclusión. A las afirmaciones que brindan apoyo a la conclusión se las llama premisas. Todo razonamiento tiene una única conclusión y puede tener una o varias premisas. Cumplir con las reglas de inferencia nos permite asegurar que el apoyo de las premisas respecto de la conclusión sea efectuada de manera legítima.
Por otra parte, tendremos que seguir reglas respecto de los procedimientos discursivos efectuados en el transcurso de la discusión. Reglas que, por ejemplo, indiquen qué posibilidades de intervención tiene cada participante en el proceso de la argumentación. Normalmente se denominan reglas procedimentales a las normas que rigen tal práctica.
Estas reglas indican los roles de quien sostiene la afirmación a debatir y la defiende, por un lado, y de quien se opone o la ataca, por otro. Nos permiten establecer quién tiene el derecho a intervenir en la discusión y quién no, y en qué momento alguno de los participantes de la discusión tiene la obligación de defender con argumentos sus propuestas.
Lo que diferencia a los argumentos de otros relatos lingüísticos es la pretensión de que las premisas den fundamento a la conclusión. Hay dos tipos de fundamentos: los concluyentes y los parciales.
Cuando argumentamos intentamos producir convencimiento en quien nos escucha o en quien nos lee, esto es, que acepte la afirmación sobre la que se argumenta.
Fundamentalmente, argumentamos para solucionar nuestras disputas por medios racionales. Es cierto que, en el transcurso de una discusión oral oescrita, los participantes tratan de imponer su posición. Sin embargo, tal imposición no puede darse a cualquier costo y, sobre todo, no debe imponerse la fuerza. Se imponen sólo aquellas afirmaciones que resulten aceptables luego de haber sido sometidas a una discusión.
Además, esta discusión debe realizarse mediante procedimientos que garanticen que la aceptación sea fruto del apoyo brindado por otras afirmaciones ya aceptadas.
También podemos definir el Argumentar como una práctica que debe ser efectuada garantizando que las razones que ofrecemos para aceptar algo sean el elemento principal de esa aceptación.
¿Qué es lo que garantiza que cuando argumentamos estamos cumpliendo con este deber racional?
Lo que nos da tal garantía es el seguimiento de reglas. Podemos argumentar bien o mal. Lo que delimita esta frontera es el cumplimiento de ciertas normas.
De esta manera, las normas que regulan la discusión racional tendrán que ver, al menos, con dos aspectos diferentes de esta práctica.
- Por una parte, tendremos que cumplir reglas que sirvan estrictamente para garantizar la obtención de razones que respalden una afirmación a partir de otras afirmaciones. Estas normas se denominan habitualmente reglas de inferencia. Estas reglas dicen qué debemos inferir a partir de las afirmaciones de las que partimos.
Los productos de las prácticas argumentativas se llaman razonamientos. En un razonamiento, la afirmación que se desprende de otras afirmaciones se la llama conclusión. A las afirmaciones que brindan apoyo a la conclusión se las llama premisas. Todo razonamiento tiene una única conclusión y puede tener una o varias premisas. Cumplir con las reglas de inferencia nos permite asegurar que el apoyo de las premisas respecto de la conclusión sea efectuada de manera legítima.
Por otra parte, tendremos que seguir reglas respecto de los procedimientos discursivos efectuados en el transcurso de la discusión. Reglas que, por ejemplo, indiquen qué posibilidades de intervención tiene cada participante en el proceso de la argumentación. Normalmente se denominan reglas procedimentales a las normas que rigen tal práctica.
Estas reglas indican los roles de quien sostiene la afirmación a debatir y la defiende, por un lado, y de quien se opone o la ataca, por otro. Nos permiten establecer quién tiene el derecho a intervenir en la discusión y quién no, y en qué momento alguno de los participantes de la discusión tiene la obligación de defender con argumentos sus propuestas.
Lo que diferencia a los argumentos de otros relatos lingüísticos es la pretensión de que las premisas den fundamento a la conclusión. Hay dos tipos de fundamentos: los concluyentes y los parciales.
- En los fundamentos concluyentes, la verdad de todas las premisas garantiza la verdad de la conclusión. Éstos son los argumentos deductivos. Los que cumplen con esta propiedad son válidos; los que no la cumplen, inválidos.
- En los fundamentos parciales, en cambio, las premisas brindan solamente un apoyo parcial a la conclusión. Éstos son los argumentos inductivos. Los argumentos inductivos en los que la conclusión obtiene efectivamente este apoyo parcial son correctos; los que, en cambio, no guardan relación entre premisas y conclusiones son incorrectos.
Estrategia de aprendizajes
Antropologia. Estrategia de aprendizajes.
Comentar es un acto intelectual que implica construir la "explicación de un texto para su mejor intelección; emitir un juicio, parecer, mención o consideración que se hace, oralmente o por escrito, acerca de alguien o algo". El acto de comentar es un ejercicio que ademas conlleva la actividad mental de "elaborar argumentos, es decir deducir como consecuencia de..., descubrir, probar, dejar ver con claridad las cosas que son indicio y como prueba de otras; Aducir, alegar, dar argumentos a favor o en contra de alguien o algo".
Recuerda que para construir argumentos debes manejar informaciones entre las cuales debes establecer relaciones y correspondencias.
Desde esta perspectiva comenta el siguiente fragmento de Edgar Morin
"Una teoría no es el conocimiento; permite el conocimiento. Una teoría no es una llegada; es la posibilidad de una partida. Una teoría no es una solución, es la posibilidad de tratar un problema. Dicho de otro modo, una teoría sólo cumple su papel cognitivo, sólo adquiere vida con el pleno empleo de la actividad mental del sujeto. Y es esta intervención del sujeto, la que le confiere al término de 'método' su papel indispensable".
Edgar Morin, Ciencia con consciencia,Pensamiento crítico/Pensamiento utópico, Col. dirigida por José Ma. Ortega, Barcelona, Anthropos, Editorial del hombre, 1984, 376 pp. ISBN: 84-85887-34-4.
E. Morin
Fanny Barrientos Cruzatt
Profesora de Historia
Catedra: Estrategias de Aprendizajes
Antropología
Universidad de tarapaca.
Comentar es un acto intelectual que implica construir la "explicación de un texto para su mejor intelección; emitir un juicio, parecer, mención o consideración que se hace, oralmente o por escrito, acerca de alguien o algo". El acto de comentar es un ejercicio que ademas conlleva la actividad mental de "elaborar argumentos, es decir deducir como consecuencia de..., descubrir, probar, dejar ver con claridad las cosas que son indicio y como prueba de otras; Aducir, alegar, dar argumentos a favor o en contra de alguien o algo".
Recuerda que para construir argumentos debes manejar informaciones entre las cuales debes establecer relaciones y correspondencias.
Desde esta perspectiva comenta el siguiente fragmento de Edgar Morin
"Una teoría no es el conocimiento; permite el conocimiento. Una teoría no es una llegada; es la posibilidad de una partida. Una teoría no es una solución, es la posibilidad de tratar un problema. Dicho de otro modo, una teoría sólo cumple su papel cognitivo, sólo adquiere vida con el pleno empleo de la actividad mental del sujeto. Y es esta intervención del sujeto, la que le confiere al término de 'método' su papel indispensable".
Edgar Morin, Ciencia con consciencia,Pensamiento crítico/Pensamiento utópico, Col. dirigida por José Ma. Ortega, Barcelona, Anthropos, Editorial del hombre, 1984, 376 pp. ISBN: 84-85887-34-4.
E. Morin
Fanny Barrientos Cruzatt
Profesora de Historia
Catedra: Estrategias de Aprendizajes
Antropología
Universidad de tarapaca.
lunes, mayo 08, 2006
Pedagogía y diversidad en el aula. Una mirada desde nuestras practicas pedagógicas.
Practica IV.
A partir de sus prácticas pedagógicas...y de las miradas epocales instaladas en nuestras aulas, elabore un comentario pedagogico argumentado que permita visualizar su linea de acción pedagógica y sus propuestas frente al tema de la diversidad en el aula.
Vivimos en un momento en el que cada vez más entendemos que el estudio de cualquier aspecto de la experiencia humana ha de ser, por necesidad, multifacético. En que vemos que la mente humana, si bien no existe sin cerebro, tampoco existe sin tradiciones familiares, sociales, genéticas, étnicas, raciales; que sólo hay mentes encarnadas en cuerpos y culturas, y que el mundo físico es siempre el mundo entendido por seres biológicos y culturales. [...] El mundo se moverá en una dirección ética, sólo si queremos ir en esa dirección. Es nuestra responsabilidad y nuestro destino el que está en juego. El pensamiento complejo es una aventura, pero también un desafío.
( Edgard Morin, (1997): Introducció al pensamiento complejo. p.18-19)
A partir de sus prácticas pedagógicas...y de las miradas epocales instaladas en nuestras aulas, elabore un comentario pedagogico argumentado que permita visualizar su linea de acción pedagógica y sus propuestas frente al tema de la diversidad en el aula.
Vivimos en un momento en el que cada vez más entendemos que el estudio de cualquier aspecto de la experiencia humana ha de ser, por necesidad, multifacético. En que vemos que la mente humana, si bien no existe sin cerebro, tampoco existe sin tradiciones familiares, sociales, genéticas, étnicas, raciales; que sólo hay mentes encarnadas en cuerpos y culturas, y que el mundo físico es siempre el mundo entendido por seres biológicos y culturales. [...] El mundo se moverá en una dirección ética, sólo si queremos ir en esa dirección. Es nuestra responsabilidad y nuestro destino el que está en juego. El pensamiento complejo es una aventura, pero también un desafío.
( Edgard Morin, (1997): Introducció al pensamiento complejo. p.18-19)
- ¿Sobre que referencia teórica orientamos la búsqueda de una didáctica que sea capaz de conciliar lo que está aconteciendo en el mundo de la ciencia, de la tecnología con la necesidad de la reconstrucción histórica del hombre y de la realidad del siglo XXI con todas las incertidumbres y problematizaciones instaladas en las aulas?
- ¿Cómo se expresan estas miradas epocales en el aula de Historia y Ciencias Sociales?
- ¿De que manera see xpresa la diversidad en las aulas donde desarrollan sus prácticas pedagógicas?
- ¿Cómo abordamos la diversidad en el aula desde una perspectiva del desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo?
- ¿De qué manera los docentes podemos utilizar los conocimientos sobre los estilos de aprendizaje para potenciar la tolerancia, la alteridad en nuestros alumnos en el aula?
- ¿podemos incorporar en el diseño de actividades aúlicas promover la tolerancia y la alteridad a través de las diferencias en los estilos de aprendizaje?
- ¿Qué experiencias desde las prácticas pedagógicas en distintos espacios educativos y en distintos niveles de aprendizajes pueden ser un aporte que nos permita ampliar las miradas en el aula desde estrategias con ámbitos de diferenciación…en los estilos de aprendizajes ?
- ¿Por qué el pensamiento Complejo en neustras aulas es un desafío?
Fanny Barrientos Cruzatt
Profesora de Historia y Geografía
Hacia una Didáctica de la historia y las Ciencias sociales
Profesora de Historia y Geografía
Hacia una Didáctica de la historia y las Ciencias sociales
martes, abril 25, 2006
Hacia una didáctica de la Historia y las Ciencias Sociales, que potencie el desarrollo del Pensamiento Complejo
¿Que habilidades se requieren para potenciar desde la complejidad de lo real el pensamiento?
Desde la pedagogía el desarrollo del Pensamiento Complejo, implica pensar la complejidad desde la emergencia de procesos, hechos u objetos multidimensionales, multirreferenciales, interactivos (retroactivos y recursivos) y con componentes de aleatoriedad, azar e indeterminación, que conforman en su aprehensión grados irreductibles de incertidumbre. Los fenómenos complejos exigen de parte del sujeto estrategias de pensamiento que a su vez sean reflexiva, no reductiva, polifónica y no totalitaria/totalizante. Desde los contextos educativos se requiere un pensamiento creativo, radical y polifónico, un pensamiento exorbitante (capaz de pensar fuera de la órbita de los lugares comunes), requiere abrir espacios en nuestras aulas a un pensamiento analítico, crítico y reflexivo que permitan a nuestros/as alumnos/as entender el tejido común que hace las cosas realidad.
¿cómo tratar esta complejidad en nuestras aulas? ¿cómo formar seres humanos autocríticos capaces de corregir sus propios errores? ¿Cómo trabajar desde los contextos locales con miradas globales? ¿Cómo enlazamos las distintas informaciones que convergen en nuestras aulas desde las distintas disciplinas? Si consideramos que la realidad no está fuera del sujeto, el cual sólo tiene que ir a tomarla allá afuera y que la realidad se va construyendo a partir de un conjunto de selecciones y clasificaciones que realiza el sujeto, entonces: ¿cómo impulsar la construcción del conocimiento en las aulas?¿Con qué tipo de metodologías se puede favorecer un modelo de pensamiento complejo que permita a nuestros estudiantes interpretar y transformar la información asociada a una situación problémica y que, además, permita potenciar habilidades para problematizar, modelar, tomar decisiones, ser creativa e investigar?
Fanny Barrientos Cruzatt
Profesora de Historia y Geografia
Desde la pedagogía el desarrollo del Pensamiento Complejo, implica pensar la complejidad desde la emergencia de procesos, hechos u objetos multidimensionales, multirreferenciales, interactivos (retroactivos y recursivos) y con componentes de aleatoriedad, azar e indeterminación, que conforman en su aprehensión grados irreductibles de incertidumbre. Los fenómenos complejos exigen de parte del sujeto estrategias de pensamiento que a su vez sean reflexiva, no reductiva, polifónica y no totalitaria/totalizante. Desde los contextos educativos se requiere un pensamiento creativo, radical y polifónico, un pensamiento exorbitante (capaz de pensar fuera de la órbita de los lugares comunes), requiere abrir espacios en nuestras aulas a un pensamiento analítico, crítico y reflexivo que permitan a nuestros/as alumnos/as entender el tejido común que hace las cosas realidad.
¿cómo tratar esta complejidad en nuestras aulas? ¿cómo formar seres humanos autocríticos capaces de corregir sus propios errores? ¿Cómo trabajar desde los contextos locales con miradas globales? ¿Cómo enlazamos las distintas informaciones que convergen en nuestras aulas desde las distintas disciplinas? Si consideramos que la realidad no está fuera del sujeto, el cual sólo tiene que ir a tomarla allá afuera y que la realidad se va construyendo a partir de un conjunto de selecciones y clasificaciones que realiza el sujeto, entonces: ¿cómo impulsar la construcción del conocimiento en las aulas?¿Con qué tipo de metodologías se puede favorecer un modelo de pensamiento complejo que permita a nuestros estudiantes interpretar y transformar la información asociada a una situación problémica y que, además, permita potenciar habilidades para problematizar, modelar, tomar decisiones, ser creativa e investigar?
Fanny Barrientos Cruzatt
Profesora de Historia y Geografia
martes, noviembre 29, 2005
Hacia una definición de las necesidades de transformaciones desde el espacio educativo: el aula
Los cambios en la relación pedagógica implican una redefinición del rol del docente y en la formación inicial de los nuevos docentes así como también en nuestros alumnos/as para el logro de los aprendizajes que las actuales Reformas Educativas en América Latina promueven. La reforma curricular supone profundos cambios culturales, sin embargo, a pocos años de instalada la reforma educativa en Chile, desde la implementación del nuevo sistema curricular, ya existen resultados que como país nos ubica por debajo de las exigencias internacionales Lo que me lleva a plantearme diversas interrogantes desde las practicas pedagógicas en donde me desempeño como docente de Historia y Geografía, donde el proceso de aprender esta interceptado por tensiones sociales y económico lo que se encuentra asociado a ausencias reiteradas, deserción, repitencias y bajos rendimientos académicos. Esto me lleva indudablemente a plantearme interrogantes como, ¿tenemos avances en el aula?¿En que hemos avanzado en el aula? ¿En qué tenemos conflictos?¿Por qué? ¿Cómo los resolvemos? ¿Las aulas son espacios de aprendizaje eficaces y efectivas que aseguren a los alumno y alumnas /as una educación de éxito? ¿Qué pasa en el aula? ¿Es un espacio para aprender o sigue siendo solo un espacio de transmisión de informaciones enciclopédicas?¿que aprenden nuestros alumnos? ¿Los profesores estamos siendo más responsables de los aprendizajes de nuestros alumnos/as? ¿Se ha instalado un cambio cultural que pone el protagonismo en el alumno? ¿Los resultados académicos de mis alumnos están relacionados con situaciones de expectativas de logros que tenemos los profesores? ¿Los profesores tienen espacios institucionalizados de participación? ¿Cuáles y en qué dominio tienen participación? ¿Cómo se estructura esa participación, en que ocupan esos espacios? ¿Existe autonomía en las decisiones didácticas que toma el profesor para intervenir en el aula? ¿Existe renovación pedagógica en el aula?
Desde esta serie de interrogantes que suponen las actuales prácticas y el actual proceso de reforma educativa, la dificultad para encontrar respuestas desde el ámbito investigativo universitario, las urgencias que tenemos para mejorar los aprendizajes y los procesos de gestión, en la escuela en todos sus estamentos, los resultados de esta primera etapa de la Reforma Educativa arroja indicadores que constatan que los aprendizajes de nuestros alumnos están siendo de mala calidad, considerando los principio de la equidad y calidad de los aprendizajes. Surge la urgente necesidad de encontrar respuestas y líneas de mejoramiento desde los mismos protagonistas: los/las docentes. Estamos entonces ante una nueva competencia que debemos tener las maestras y maestros: transformarnos en investigadores de nuestras propias prácticas pedagógicas, encontrar respuestas, realizar propuestas de mejoramiento educativo, plantear líneas de acción, establecer tendencias pedagógicas, definir políticas educativas de mejoramiento, renovación y transformaciones de nuestro sistema educativo cuando este no esta satisfaciendo las necesidades de aprendizajes del eje de nuestro que hacer pedagógico: nuestros alumnos.
Fanny J. Barrientos Cruzatt
Profesora de Historia y Geografía
Arica Chile
Desde esta serie de interrogantes que suponen las actuales prácticas y el actual proceso de reforma educativa, la dificultad para encontrar respuestas desde el ámbito investigativo universitario, las urgencias que tenemos para mejorar los aprendizajes y los procesos de gestión, en la escuela en todos sus estamentos, los resultados de esta primera etapa de la Reforma Educativa arroja indicadores que constatan que los aprendizajes de nuestros alumnos están siendo de mala calidad, considerando los principio de la equidad y calidad de los aprendizajes. Surge la urgente necesidad de encontrar respuestas y líneas de mejoramiento desde los mismos protagonistas: los/las docentes. Estamos entonces ante una nueva competencia que debemos tener las maestras y maestros: transformarnos en investigadores de nuestras propias prácticas pedagógicas, encontrar respuestas, realizar propuestas de mejoramiento educativo, plantear líneas de acción, establecer tendencias pedagógicas, definir políticas educativas de mejoramiento, renovación y transformaciones de nuestro sistema educativo cuando este no esta satisfaciendo las necesidades de aprendizajes del eje de nuestro que hacer pedagógico: nuestros alumnos.
Fanny J. Barrientos Cruzatt
Profesora de Historia y Geografía
Arica Chile
martes, octubre 11, 2005
El reto de la feminidad (pensando en Lynndie England )
El reto de la feminidad (pensando en Lynndie England )
Juan Torres López
La Opinión de Málaga
From: "aquavit"
6 Oct 2005
La soldado norteamericana Lynndie England que torturó a varios prisioneros iraquíes tratándolos literalmente como a perros ha sido condenada a tres años a pesar de que dice seguir siendo "una patriota estadounidense".
El caso es extremo pero pone sobre la mesa una vez más la paradoja de la que había escrito Simone de Beauvoir hace tiempo en El segundo sexo. Se refería la feminista francesa a que la de por sí muy dificultosa incorporación de las mujeres a la vida pública se hacía a menudo abrazando los códigos y valores masculinos. Y se preguntaba si valía la pena liberar al segundo sexo al precio de tener que parecerse al primero.
La discriminación de las mujeres es todavía evidente incluso en los países más avanzados, lo que justifica y obliga a realizar políticas de igualdad radicales en todo el mundo para ir aliviando lo más pronto posible la manifestación más palmaria de la injusticia social. Basta comparar los salarios, las tasas de empleo y paro, los niveles educativos y culturales, los perfiles de la pobreza, la escasez de mujeres electas para cargos públicos. para convencerse de que, a pesar de los esfuerzos realizados en algunos Estados, aún estamos muy lejos de alcanzar lo que debería ser por naturaleza: la igualdad de hombres y mujeres a la hora de tomar decisiones y ejercer las responsabilidades de la vida social.
Por eso creo que todas las medidas de discriminación positiva están justificadas y que las críticas que a menudo reciben esconden, en realidad, posturas androcéntricas que sólo sirven para consolidar la desigualdad y la injusta segregación que padecen la mayoría de las mujeres en nuestro mundo. La prueba de ello es evidente: cuando no se adoptan hay más desigualdad.
Sin embargo, la presencia de las mujeres en los espacios públicos de decisión y responsabilidad no implica solamente erradicar la discriminación, algo en sí mismo positivo, sino que, además, puede llevar implícito que la sociedad se impregne definitivamente de los valores liberadores que las mujeres han desarrollado durante siglos en el espacio familiar o privado.
Los hombres hemos ocupado históricamente el espacio público en donde se resuelve el poder y donde se decide excluyentemente sobre los asuntos sociales. Los valores que predominan en ese ámbito son consecuentes con la lógica de dominación que allí predomina: el economicismo, la fuerza, la dominación, la violencia, la cultura del éxito. O, como llama expresivamente Riane Eisler, el código de la Espada.
Mientras tanto, las mujeres han estado confinadas en el espacio privado reduciéndose su papel social a producir unos valores de uso como el amor, la protección y el cuidado, la salud, el equilibrio, . que son mucho más importantes que los de los hombres para la vida pero que no se convierten en mercancías y que, por tanto, no pueden conferir ni poder, ni éxito, ni dominio en una sociedad masculinizada. Es más, ni siquiera se trata de valores que interese visibilizar porque los comportamientos sociales que se subrayan y valoran son aquellos que tienen que ver con la competencia y el éxito y no con la entrega solidaria o la generosidad. Y por eso, las propias mujeres terminaron por ser invisibles para la sociedad masculina, aunque no así entre ellas mismas, afortunadamente.
En todas las culturas, las mujeres han sido las que han podido mantener los equilibrios sociales y personales esenciales y las que han logrado la armonía que requiere la vida humana. Por el contrario, los hombres nos hemos empleado en el poder, en la guerra y en la búsqueda constante del beneficio. Esto último siempre es notorio y bien visible, mientras que el equilibrio y la armonía, casi por definición, apenas si se ven.
El problema que reconocía Beauvoir es que la promoción de la mujer a los espacios públicos y su mayor protagonismo social no necesariamente implica que se estén difundiendo los valores de la feminidad.
A pesar de que las mujeres tienen una capacidad innata para imponerse en condiciones distintas a las que le son impuestas, lo cierto es que cuando entran en el mundo de lo público y lo mercantil se encuentran sometidas a una enorme tensión como resultado de la doble función que asumen. Lo que está ocurriendo es que se está facilitando la incorporación de las mujeres al espacio público pero imponiéndoles las condiciones que casi obligan a que su comportamiento se ajuste a los códigos de la masculinidad: competitividad, dominación, violencia y ausencia de emocionalidad. Se establece que las mujeres que hacen política, que intervienen en negocios, que actúan como profesionales en cualquier tipo de actividad social deben dejar de ser mujeres en el sentido de renunciar a los valores femeninos. Dice Riane Eisler que a los hombres que no asumen la masculinidad como expresión de violencia o prepotencia se les considera "demasiado blandos o afeminados". Ahora, se facilita la presencia pública de las mujeres pero se tiende a considerar que solo están "preparadas" aquellas que asumen convenientemente los códigos masculinos de comportamiento social.
Desgraciadamente, eso es lo que está provocando que cada vez sea más frecuente que las mujeres compitan ferozmente entre ellas en el mundo laboral o político y que, con mucha frecuencia, el principal obstáculo que encuentren en su camino sea la actitud masculinizada de otras mujeres.
El problema lógicamente radica en que no basta con promover una igualdad sexual mecánica sino que ha de lograrse que vaya acompañada de nuevas prácticas sociales, de una nueva masculinidad (y no de la asunción femenina de la dominante) y de una reconstrucción de lo social compartida por hombres y mujeres.
El filósofo francés Edgar Morin utilizaba una expresión que me parece preclara. Los seres humanos, decía, hemos de aprender a dominar el dominio. Por eso es necesario acompañar las indispensables políticas contra la discriminación sexual con la extensión de los valores alternativos a la masculinidad dominante.
La igualdad es un valor deseable en sí mismo y ha de lograrse sin más entre mujeres y hombres. Pero lo que de verdad constituiría una transformación sustancial de nuestras condiciones de existencia sería algo más que ser simplemente iguales. Lo que en realidad necesitamos es ser distintos: sustituir la lógica del poder por la ética de la felicidad, las soluciones violentas por la resolución pacífica de los conflictos, la competencia por el cuidado y la solidaridad, y la imposición a la fuerza por la razón del amor. Es lo que han hecho siempre las mujeres en el ámbito privado. El reto es que nos enseñen a que lo hagamos todos en cualquier ámbito de la vida social y el peligro, que para ser iguales asuman la masculinidad dominante y dejen de hacerlo.
Juan Torres López
La Opinión de Málaga
From: "aquavit"
6 Oct 2005
La soldado norteamericana Lynndie England que torturó a varios prisioneros iraquíes tratándolos literalmente como a perros ha sido condenada a tres años a pesar de que dice seguir siendo "una patriota estadounidense".
El caso es extremo pero pone sobre la mesa una vez más la paradoja de la que había escrito Simone de Beauvoir hace tiempo en El segundo sexo. Se refería la feminista francesa a que la de por sí muy dificultosa incorporación de las mujeres a la vida pública se hacía a menudo abrazando los códigos y valores masculinos. Y se preguntaba si valía la pena liberar al segundo sexo al precio de tener que parecerse al primero.
La discriminación de las mujeres es todavía evidente incluso en los países más avanzados, lo que justifica y obliga a realizar políticas de igualdad radicales en todo el mundo para ir aliviando lo más pronto posible la manifestación más palmaria de la injusticia social. Basta comparar los salarios, las tasas de empleo y paro, los niveles educativos y culturales, los perfiles de la pobreza, la escasez de mujeres electas para cargos públicos. para convencerse de que, a pesar de los esfuerzos realizados en algunos Estados, aún estamos muy lejos de alcanzar lo que debería ser por naturaleza: la igualdad de hombres y mujeres a la hora de tomar decisiones y ejercer las responsabilidades de la vida social.
Por eso creo que todas las medidas de discriminación positiva están justificadas y que las críticas que a menudo reciben esconden, en realidad, posturas androcéntricas que sólo sirven para consolidar la desigualdad y la injusta segregación que padecen la mayoría de las mujeres en nuestro mundo. La prueba de ello es evidente: cuando no se adoptan hay más desigualdad.
Sin embargo, la presencia de las mujeres en los espacios públicos de decisión y responsabilidad no implica solamente erradicar la discriminación, algo en sí mismo positivo, sino que, además, puede llevar implícito que la sociedad se impregne definitivamente de los valores liberadores que las mujeres han desarrollado durante siglos en el espacio familiar o privado.
Los hombres hemos ocupado históricamente el espacio público en donde se resuelve el poder y donde se decide excluyentemente sobre los asuntos sociales. Los valores que predominan en ese ámbito son consecuentes con la lógica de dominación que allí predomina: el economicismo, la fuerza, la dominación, la violencia, la cultura del éxito. O, como llama expresivamente Riane Eisler, el código de la Espada.
Mientras tanto, las mujeres han estado confinadas en el espacio privado reduciéndose su papel social a producir unos valores de uso como el amor, la protección y el cuidado, la salud, el equilibrio, . que son mucho más importantes que los de los hombres para la vida pero que no se convierten en mercancías y que, por tanto, no pueden conferir ni poder, ni éxito, ni dominio en una sociedad masculinizada. Es más, ni siquiera se trata de valores que interese visibilizar porque los comportamientos sociales que se subrayan y valoran son aquellos que tienen que ver con la competencia y el éxito y no con la entrega solidaria o la generosidad. Y por eso, las propias mujeres terminaron por ser invisibles para la sociedad masculina, aunque no así entre ellas mismas, afortunadamente.
En todas las culturas, las mujeres han sido las que han podido mantener los equilibrios sociales y personales esenciales y las que han logrado la armonía que requiere la vida humana. Por el contrario, los hombres nos hemos empleado en el poder, en la guerra y en la búsqueda constante del beneficio. Esto último siempre es notorio y bien visible, mientras que el equilibrio y la armonía, casi por definición, apenas si se ven.
El problema que reconocía Beauvoir es que la promoción de la mujer a los espacios públicos y su mayor protagonismo social no necesariamente implica que se estén difundiendo los valores de la feminidad.
A pesar de que las mujeres tienen una capacidad innata para imponerse en condiciones distintas a las que le son impuestas, lo cierto es que cuando entran en el mundo de lo público y lo mercantil se encuentran sometidas a una enorme tensión como resultado de la doble función que asumen. Lo que está ocurriendo es que se está facilitando la incorporación de las mujeres al espacio público pero imponiéndoles las condiciones que casi obligan a que su comportamiento se ajuste a los códigos de la masculinidad: competitividad, dominación, violencia y ausencia de emocionalidad. Se establece que las mujeres que hacen política, que intervienen en negocios, que actúan como profesionales en cualquier tipo de actividad social deben dejar de ser mujeres en el sentido de renunciar a los valores femeninos. Dice Riane Eisler que a los hombres que no asumen la masculinidad como expresión de violencia o prepotencia se les considera "demasiado blandos o afeminados". Ahora, se facilita la presencia pública de las mujeres pero se tiende a considerar que solo están "preparadas" aquellas que asumen convenientemente los códigos masculinos de comportamiento social.
Desgraciadamente, eso es lo que está provocando que cada vez sea más frecuente que las mujeres compitan ferozmente entre ellas en el mundo laboral o político y que, con mucha frecuencia, el principal obstáculo que encuentren en su camino sea la actitud masculinizada de otras mujeres.
El problema lógicamente radica en que no basta con promover una igualdad sexual mecánica sino que ha de lograrse que vaya acompañada de nuevas prácticas sociales, de una nueva masculinidad (y no de la asunción femenina de la dominante) y de una reconstrucción de lo social compartida por hombres y mujeres.
El filósofo francés Edgar Morin utilizaba una expresión que me parece preclara. Los seres humanos, decía, hemos de aprender a dominar el dominio. Por eso es necesario acompañar las indispensables políticas contra la discriminación sexual con la extensión de los valores alternativos a la masculinidad dominante.
La igualdad es un valor deseable en sí mismo y ha de lograrse sin más entre mujeres y hombres. Pero lo que de verdad constituiría una transformación sustancial de nuestras condiciones de existencia sería algo más que ser simplemente iguales. Lo que en realidad necesitamos es ser distintos: sustituir la lógica del poder por la ética de la felicidad, las soluciones violentas por la resolución pacífica de los conflictos, la competencia por el cuidado y la solidaridad, y la imposición a la fuerza por la razón del amor. Es lo que han hecho siempre las mujeres en el ámbito privado. El reto es que nos enseñen a que lo hagamos todos en cualquier ámbito de la vida social y el peligro, que para ser iguales asuman la masculinidad dominante y dejen de hacerlo.
jueves, octubre 06, 2005
Pensamiento Pedagogico
En el 231 aniversario del natalicio
El discurso lacerante de Simón Rodríguez
Reinaldo Villegas Astudillo
Martes, 29 de octubre de 2002
Datos biográficos
Simón Rodríguez figura entre los precursores del pensamiento latinoamericano. Nació en Caracas el 28 de octubre de 1771 y cumplió el itinerario vital, el 28 de febrero de 1854 en Amotape, aldea remota del norte peruano. Además de constituirse en el maestro más importante del Libertador Simón Bolívar, es creador de una prolífica obra que alcanza aproximadamente a unos quince textos. Hombre republicano, de principios inflexibles abogó por naciones, “fundadas y no establecidas”, sustentadas en valores libertarios por los cuales lucharon militarmente los héroes de la independencia.
El pensador venezolano, quien a partir de la muerte de Bolívar en 1830, le sobrevivió veinticuatro años más, fue auscultando la realidad del entorno circundante, la cual se caracterizó por la permanencia de vicios y distorsiones políticas, económicas, culturales y educativas propias de la etapa colonial , que pervivieron a través del tiempo histórico. Sin tener nada que perder –dádivas, prebendas, reconocimientos, posiciones, etc- se transforma en un crítico acerbo, especialmente de los grupos dominantes que continuaron explotando y despreciando a los sectores populares y marginados del continente.
Ideas Educativas
En el plano educativo, es partidario de combinar la educación con el trabajo, promoviendo la creación de escuelas técnicas y agrícolas, que posibiliten formar recursos humanos que sean capaces de “colonizar el continente con sus propios habitantes” para evitar así la emigración indiscriminada del exterior, especialmente de Europa. Rodríguez manifiesta, para ilustrar lo anterior, indicando de “que todo lo que brilla no es oro”, Enfatiza en lo siguiente:: “El horroroso cuadro de su miseria y de sus vicios donde se observa el vasallaje de esclavos en Rusia. Polonia y Turquía...Todos anhelan por emigraciones ¡los Europeos, por vaciar su suelo de gente inútil, los Americanos, por llenarlo con ella!”.
Desarrolla, Rodríguez, el proyecto de Educación Popular en Bogotá y Chuquisaca (Bolivia). En las dos ciudades, fracasa rotundamente por la animadversión surgida entre las familias pudientes, de altos ingresos económicos, que no concebían que sus hijos podían concurrir a un centro educativo igualitario, donde acudían los pardos y los indios y donde se adquirían conocimientos de carácter práctico y manual.
Rodríguez, igualmente, cuestionó a la educación especulativa, que no se afinca en lo concreto y a la de caridad, por cuanto no conducen al logro de los objetivos que se identifican con las carencias de los infantes y de los adolescentes. Tampoco, compartió la metodología lancasteriana, tan en boga en la época: “La enseñanza mutua es un disparate. Lancaster la inventó para hacer aprender la Biblia de memoria. Los discípulos van a la escuela a aprender, no a enseñar, ni ayudar a enseñar”. De igual modo, denunció a los “mercaderes de la educación “ de su tiempo que hacían negocio con la actividad educativa. Estos mercaderes, que desde el origen de nuestras repúblicas hasta el tiempo presente, se lucran con este quehacer, tal cual decía Rodríguez,” como si se tratara de géneros (telas)”
Asedio a las repúblicas
Al desaparecer, físicamente Bolívar, en gran parte de los países latinoamericanos sobrevienen luchas intestinas, con el asalto a los gobiernos incipientemente republicanos y que son protagonizados por caudillos y aventureros, prolongándose en el futuro a través de dictadores de procedencia y naturaleza distintas. Fue, como clamar en el desierto, cuando Rodríguez, señalaba que había que adquirir conciencia republicana a fin de formar ciudadanos auténticos y cabales. Tal misión debían cumplirlas, entre otros los especialistas en derecho, pero a éstos les interesaba más dedicarse a acciones subalternas, propias de “tinterillos”, a quienes llegó a calificar de “mercaderes de sellos”.
Ideas económicas
En el plano económico, para la época, fustiga a los gobernantes , así como se indica: “Si los americanos quieren que la revolución política que el curso de las cosas ha hecho y que las circunstancias han protegido les traiga verdaderos bienes, hagan una revolución económica y empiécenla por los campos”. En este aspecto, Rodríguez no tuvo éxito. Hasta el día de hoy observamos en América, extensos espacios terrígenos en poder de grupos oligárquicos y elitescos: consorcios transnacionales, latifundistas de nuevo cuño, ex militares, etc. Prácticamente, ninguna Reforma Agraria se ha ejecutado plenamente. Citemos el caso de Chile: Ni Frei, ni Allende lograron el objetivo de equidad y justicia social entre lo sectores campesinos, porque Pinochet les devolvió a las grandes potentados que lo acompañaron en el cruento golpe contra la república, las escasas hectáreas que alcanzaron a expropiarse, por esos gobiernos. Por su parte, en Venezuela, a pesar que hubo una Reforma Agraria en los tiempos del presidente Rómulo Betancourt; uno, cuando viaja kilómetros y kilómetros por los llanos, las haciendas pasan y pasan, con sus cercos agresivos y desafiantes ante el viajero. Pensamos que situaciones similares, se observan en el resto del continente.
Visión de la prensa
Tampoco, a Rodríguez se le escapan los medios de comunicación, que por la misma estructura del continente, en una elevada proporción, pertenecen a grupos minoritarios de la élite económica. Como sucede en estos tiempos neoliberales, donde se ha llegado al colmo de que los periodistas, en ciertas publicaciones, han perdido la libertad de antaño y se han convertido, lamentablemente, en meros “funcionarios obsecuentes” y “marionetas” de los editores o de apatronados individuos al servicio de los intereses político-mercantiles de aquél. Rodríguez en su época al respecto, expresó “Destiérrese de las sociedades cultas el pernicioso abuso de la prensa”.
Olvido de un pensador
Por todo lo anterior y otras situaciones de parecida naturaleza, Simón Rodríguez, fue olvidado aproximadamente durante cien años por la historia oficial, manejada precisamente por esas élites de poder. Se creó en torno de su figura una “leyenda negra”, denostadora, calificándosele con epítetos denigrantes: “loco”, inmoral”, “libertino”, “tahur”, “ladrón de monjas”, “tramposo”,” destructor de templos”, etc. Inclusive, como lo hemos afirmado anteriormente, eminencias de la historia oficial de América, como Vicente Lecuna en Venezuela y Francisco Antonio Encina, en Chile han compartido muchas de estas expresiones, demeritándolo hasta proyectarlo como un ser semi-caricaturesco y desequilibrado.
Lamentablemente, su doctrina educativa de tanta valía es desconocida por los educadores del presente, porque sencillamente, no ha figurado el estudio de la obra y el pensamiento en los currículum de las carreras que dentro del campo educativo se imparten en los diversos centros de educación superior del continente.
Renacer de un ilustre latinoamericano
En Venezuela, la patria original, empezó el redescubrimiento de este filósofo, sólo a partir de 1950, a través de trabajos inquisitivos, llevados a cabo, especialmente por Pedro Grases y en Chile por Ricardo Donoso.. Las obras circulan escasamente por el continente, porque a decir verdad, todavía su pensamiento es considerado irreverente y peligroso por las castas endémicas que mantienen la hegemonía en la región latinoamericana. Así ocurrió dentro del Proyecto, impulsado por la Universidad “Simón Rodríguez” en el cual nosotros participamos, dirigido por el educador Félix Adam, entre 1976 y 1981, en la localidad de Canoabo, cuando se intentó plasmar una experiencia educativa basada en las ideas del maestro caraqueño, que de consolidarse, habría sido modelo para reduplicarse no sólo en Venezuela, sino en todo el continente. Fue abatido, infelizmente a los cinco años de surgido, por mentalidades regresivas y conservadoras, de los partidos políticos gobernantes de aquélla época, enquistadas en la propia universidad Es increíble, el clamor que hemos constatado en varios países latinoamericanos, donde hemos difundido el pensamiento de Simón Rodríguez, por conocer sus obras por parte de especialistas de pre y postgrado de educación, de las cuales nunca tuvieron información, al cursar los estudios académicos en prestigiadas universidades del continente.
Reflexiones finales
Anhelamos, que en estos días de rememoración de un aniversario más del natalicio de tan insigne maestro y pensador de América y cuando se visualizan tormentas político-sociales en la región, es importante adentrarse en el pensamiento de un hombre, realmente transparente, que dio ejemplo de vida al no claudicar nunca ante las dádívas y corruptelas, manteniendo siempre un amor profundo por la patria americana y una preocupación constante por los abandonados de la fortuna, de los desposeídos, especialmente indígenas, seres que en la actualidad en algunas naciones latinoamericanas, todavía son considerados como seres de tercera o cuarta categoría, como si no tuvieran siquiera la condición de auténticas y eminentes personas humanas.
El discurso lacerante de Simón Rodríguez
Reinaldo Villegas Astudillo
Martes, 29 de octubre de 2002
Datos biográficos
Simón Rodríguez figura entre los precursores del pensamiento latinoamericano. Nació en Caracas el 28 de octubre de 1771 y cumplió el itinerario vital, el 28 de febrero de 1854 en Amotape, aldea remota del norte peruano. Además de constituirse en el maestro más importante del Libertador Simón Bolívar, es creador de una prolífica obra que alcanza aproximadamente a unos quince textos. Hombre republicano, de principios inflexibles abogó por naciones, “fundadas y no establecidas”, sustentadas en valores libertarios por los cuales lucharon militarmente los héroes de la independencia.
El pensador venezolano, quien a partir de la muerte de Bolívar en 1830, le sobrevivió veinticuatro años más, fue auscultando la realidad del entorno circundante, la cual se caracterizó por la permanencia de vicios y distorsiones políticas, económicas, culturales y educativas propias de la etapa colonial , que pervivieron a través del tiempo histórico. Sin tener nada que perder –dádivas, prebendas, reconocimientos, posiciones, etc- se transforma en un crítico acerbo, especialmente de los grupos dominantes que continuaron explotando y despreciando a los sectores populares y marginados del continente.
Ideas Educativas
En el plano educativo, es partidario de combinar la educación con el trabajo, promoviendo la creación de escuelas técnicas y agrícolas, que posibiliten formar recursos humanos que sean capaces de “colonizar el continente con sus propios habitantes” para evitar así la emigración indiscriminada del exterior, especialmente de Europa. Rodríguez manifiesta, para ilustrar lo anterior, indicando de “que todo lo que brilla no es oro”, Enfatiza en lo siguiente:: “El horroroso cuadro de su miseria y de sus vicios donde se observa el vasallaje de esclavos en Rusia. Polonia y Turquía...Todos anhelan por emigraciones ¡los Europeos, por vaciar su suelo de gente inútil, los Americanos, por llenarlo con ella!”.
Desarrolla, Rodríguez, el proyecto de Educación Popular en Bogotá y Chuquisaca (Bolivia). En las dos ciudades, fracasa rotundamente por la animadversión surgida entre las familias pudientes, de altos ingresos económicos, que no concebían que sus hijos podían concurrir a un centro educativo igualitario, donde acudían los pardos y los indios y donde se adquirían conocimientos de carácter práctico y manual.
Rodríguez, igualmente, cuestionó a la educación especulativa, que no se afinca en lo concreto y a la de caridad, por cuanto no conducen al logro de los objetivos que se identifican con las carencias de los infantes y de los adolescentes. Tampoco, compartió la metodología lancasteriana, tan en boga en la época: “La enseñanza mutua es un disparate. Lancaster la inventó para hacer aprender la Biblia de memoria. Los discípulos van a la escuela a aprender, no a enseñar, ni ayudar a enseñar”. De igual modo, denunció a los “mercaderes de la educación “ de su tiempo que hacían negocio con la actividad educativa. Estos mercaderes, que desde el origen de nuestras repúblicas hasta el tiempo presente, se lucran con este quehacer, tal cual decía Rodríguez,” como si se tratara de géneros (telas)”
Asedio a las repúblicas
Al desaparecer, físicamente Bolívar, en gran parte de los países latinoamericanos sobrevienen luchas intestinas, con el asalto a los gobiernos incipientemente republicanos y que son protagonizados por caudillos y aventureros, prolongándose en el futuro a través de dictadores de procedencia y naturaleza distintas. Fue, como clamar en el desierto, cuando Rodríguez, señalaba que había que adquirir conciencia republicana a fin de formar ciudadanos auténticos y cabales. Tal misión debían cumplirlas, entre otros los especialistas en derecho, pero a éstos les interesaba más dedicarse a acciones subalternas, propias de “tinterillos”, a quienes llegó a calificar de “mercaderes de sellos”.
Ideas económicas
En el plano económico, para la época, fustiga a los gobernantes , así como se indica: “Si los americanos quieren que la revolución política que el curso de las cosas ha hecho y que las circunstancias han protegido les traiga verdaderos bienes, hagan una revolución económica y empiécenla por los campos”. En este aspecto, Rodríguez no tuvo éxito. Hasta el día de hoy observamos en América, extensos espacios terrígenos en poder de grupos oligárquicos y elitescos: consorcios transnacionales, latifundistas de nuevo cuño, ex militares, etc. Prácticamente, ninguna Reforma Agraria se ha ejecutado plenamente. Citemos el caso de Chile: Ni Frei, ni Allende lograron el objetivo de equidad y justicia social entre lo sectores campesinos, porque Pinochet les devolvió a las grandes potentados que lo acompañaron en el cruento golpe contra la república, las escasas hectáreas que alcanzaron a expropiarse, por esos gobiernos. Por su parte, en Venezuela, a pesar que hubo una Reforma Agraria en los tiempos del presidente Rómulo Betancourt; uno, cuando viaja kilómetros y kilómetros por los llanos, las haciendas pasan y pasan, con sus cercos agresivos y desafiantes ante el viajero. Pensamos que situaciones similares, se observan en el resto del continente.
Visión de la prensa
Tampoco, a Rodríguez se le escapan los medios de comunicación, que por la misma estructura del continente, en una elevada proporción, pertenecen a grupos minoritarios de la élite económica. Como sucede en estos tiempos neoliberales, donde se ha llegado al colmo de que los periodistas, en ciertas publicaciones, han perdido la libertad de antaño y se han convertido, lamentablemente, en meros “funcionarios obsecuentes” y “marionetas” de los editores o de apatronados individuos al servicio de los intereses político-mercantiles de aquél. Rodríguez en su época al respecto, expresó “Destiérrese de las sociedades cultas el pernicioso abuso de la prensa”.
Olvido de un pensador
Por todo lo anterior y otras situaciones de parecida naturaleza, Simón Rodríguez, fue olvidado aproximadamente durante cien años por la historia oficial, manejada precisamente por esas élites de poder. Se creó en torno de su figura una “leyenda negra”, denostadora, calificándosele con epítetos denigrantes: “loco”, inmoral”, “libertino”, “tahur”, “ladrón de monjas”, “tramposo”,” destructor de templos”, etc. Inclusive, como lo hemos afirmado anteriormente, eminencias de la historia oficial de América, como Vicente Lecuna en Venezuela y Francisco Antonio Encina, en Chile han compartido muchas de estas expresiones, demeritándolo hasta proyectarlo como un ser semi-caricaturesco y desequilibrado.
Lamentablemente, su doctrina educativa de tanta valía es desconocida por los educadores del presente, porque sencillamente, no ha figurado el estudio de la obra y el pensamiento en los currículum de las carreras que dentro del campo educativo se imparten en los diversos centros de educación superior del continente.
Renacer de un ilustre latinoamericano
En Venezuela, la patria original, empezó el redescubrimiento de este filósofo, sólo a partir de 1950, a través de trabajos inquisitivos, llevados a cabo, especialmente por Pedro Grases y en Chile por Ricardo Donoso.. Las obras circulan escasamente por el continente, porque a decir verdad, todavía su pensamiento es considerado irreverente y peligroso por las castas endémicas que mantienen la hegemonía en la región latinoamericana. Así ocurrió dentro del Proyecto, impulsado por la Universidad “Simón Rodríguez” en el cual nosotros participamos, dirigido por el educador Félix Adam, entre 1976 y 1981, en la localidad de Canoabo, cuando se intentó plasmar una experiencia educativa basada en las ideas del maestro caraqueño, que de consolidarse, habría sido modelo para reduplicarse no sólo en Venezuela, sino en todo el continente. Fue abatido, infelizmente a los cinco años de surgido, por mentalidades regresivas y conservadoras, de los partidos políticos gobernantes de aquélla época, enquistadas en la propia universidad Es increíble, el clamor que hemos constatado en varios países latinoamericanos, donde hemos difundido el pensamiento de Simón Rodríguez, por conocer sus obras por parte de especialistas de pre y postgrado de educación, de las cuales nunca tuvieron información, al cursar los estudios académicos en prestigiadas universidades del continente.
Reflexiones finales
Anhelamos, que en estos días de rememoración de un aniversario más del natalicio de tan insigne maestro y pensador de América y cuando se visualizan tormentas político-sociales en la región, es importante adentrarse en el pensamiento de un hombre, realmente transparente, que dio ejemplo de vida al no claudicar nunca ante las dádívas y corruptelas, manteniendo siempre un amor profundo por la patria americana y una preocupación constante por los abandonados de la fortuna, de los desposeídos, especialmente indígenas, seres que en la actualidad en algunas naciones latinoamericanas, todavía son considerados como seres de tercera o cuarta categoría, como si no tuvieran siquiera la condición de auténticas y eminentes personas humanas.
martes, octubre 04, 2005
construccion social del pensamiento
“Es en la colisión de nuestros pensamientos con los pensamientos de otros cuando se engendra la duda y nos llama a verificar”
L. Vitgotsky
L. Vitgotsky
martes, septiembre 27, 2005
Las Historias Orales
Las historias orales
La aparición de la Historia Oral es algo relativamente nuevo y surge asociada a la Historia Social Contemporánea.
La historia Oral acerca perspectivas de sectores diversificados muy amplios que tradicionalmente estuvieron ausentes de la historiografía tradicional y de la historia Oficial de los Estados Contemporáneos. Trabajar con historias orales tiene un alto grado de inclusión de sectores marginales y de opositores a los sectores que históricamente han detentado el poder en todas las esferas de la sociedad.
Trabajar desde los individuos la historia implica reconocer a los sujetos que aprenden y que enseñan como seres situados en un espacio físico y en un tiempo epocal.
Todas las personas pertenecemos a una época y estamos paradas en un espacio geográfico. Cada ser humano tiene una historia propia y su propia percepción del espacio geográfico.
Nosotros los seres humanos nos interesamos por nosotros mismos…desde donde nuestras costumbres y visiones van delatando el contenido epocal de nuestras percepciones del mundo.
Desde esta perspectiva el trabajo con historias orales implica un proceso de construcción y reconstrucción histórica en el aula donde las historias contadas se transforman en un importante referente que permitirá conectar las distintas historias en un proceso de identificación de historias comunes….identidades comunes…establecer marcos referenciales que permitan definir las diversidades que convergen en una sala de clases.
Definir los aprendizajes de la enseñanza de una historia oral en el aula implica desarrollar procedimientos investigativos disciplinarios de la Historia y las Ciencias Sociales, que van desde:
• procesos de búsqueda,
• sistematización y
• comparación de las informaciones recogidas en el aula,
Estos procesos investigativos implican desarrollo de análisis que permitan
• Visualizar semejanzas y diferencias desde las diferentes historias contadas en el aula
• Establecer continuidades permanencias, cambios, puntos de ruptura.
• Conectar las historias desde un proceso cognitivo de búsqueda de relaciones entre las diferentes historias.
Fanny J. Barrientos Cruzatt,
Profesora de Historia y geografía
Liceo Politécnico arica
La aparición de la Historia Oral es algo relativamente nuevo y surge asociada a la Historia Social Contemporánea.
La historia Oral acerca perspectivas de sectores diversificados muy amplios que tradicionalmente estuvieron ausentes de la historiografía tradicional y de la historia Oficial de los Estados Contemporáneos. Trabajar con historias orales tiene un alto grado de inclusión de sectores marginales y de opositores a los sectores que históricamente han detentado el poder en todas las esferas de la sociedad.
Trabajar desde los individuos la historia implica reconocer a los sujetos que aprenden y que enseñan como seres situados en un espacio físico y en un tiempo epocal.
Todas las personas pertenecemos a una época y estamos paradas en un espacio geográfico. Cada ser humano tiene una historia propia y su propia percepción del espacio geográfico.
Nosotros los seres humanos nos interesamos por nosotros mismos…desde donde nuestras costumbres y visiones van delatando el contenido epocal de nuestras percepciones del mundo.
Desde esta perspectiva el trabajo con historias orales implica un proceso de construcción y reconstrucción histórica en el aula donde las historias contadas se transforman en un importante referente que permitirá conectar las distintas historias en un proceso de identificación de historias comunes….identidades comunes…establecer marcos referenciales que permitan definir las diversidades que convergen en una sala de clases.
Definir los aprendizajes de la enseñanza de una historia oral en el aula implica desarrollar procedimientos investigativos disciplinarios de la Historia y las Ciencias Sociales, que van desde:
• procesos de búsqueda,
• sistematización y
• comparación de las informaciones recogidas en el aula,
Estos procesos investigativos implican desarrollo de análisis que permitan
• Visualizar semejanzas y diferencias desde las diferentes historias contadas en el aula
• Establecer continuidades permanencias, cambios, puntos de ruptura.
• Conectar las historias desde un proceso cognitivo de búsqueda de relaciones entre las diferentes historias.
Fanny J. Barrientos Cruzatt,
Profesora de Historia y geografía
Liceo Politécnico arica
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